Iamdreaming's Blog

Pedagogia
Cuvântul pedagogie provine de la cuvintele greceşti paidos/pedos (copil) şi de la verbul agogein – a conduce.
O definiţie logică, ştiinţifică a pedagogiei ar putea fi următoarea: ştiinţă sau domeniu de cercetare care are ca obiect de studiu educaţia în toate formele ei şi la toate nivelurile ei, urmărind explicarea fenomenului educaţional şi elaborarea unor reguli/norme de optimizare a acestui fenomen.
Spunem că vizează educaţia la diferite nivele pentru că, de fapt, nu numai copiii sunt educaţi, ci şi tinerii şi chiar adulţii şi bătrânii. Pe de altă parte, se afirmă că ea stabileşte nişte norme cu caracter obligatoriu de urmat, iar între acestea putem enumera: regulile privind cel mai potrivit moment al unui fel sau alt fel de educaţie, metode de predare/învăţare, principii didactice.
Se afirmă, de asemenea, că pedagogia urmăreşte nu numai descrierea procesului educaţional, ci şi modul de îmbunătăţire permanentă a acestui proces. De aceea, pedagogia este considerată o ştiinţă, în acelaşi timp descriptivă şi normativă.
În practica ştiinţifică actuală, pedagogia se diversifică într-o mulţime de discipline care, la un loc, alcătuiesc sistemul ştiinţelor pedagogice. Caracteristica lor comună este aceea că toate se raportează la fenomenul educativ. Între ele, putem enumera:
1. Pedagogia generală care abordează fenomenul educativ pe toată întinderea şi complexitatea lui, limitându-se totuşi la omul normal şi neţinând seama de vârsta la care se află educatul.
2. Pedagogia (pe vârste):
a) Preşcolară având în vedere educaţia copiilor dinainte de intrarea în şcoală
b) Şcolară cu preocuparea de a studia educaţia copiilor/adolescenţilor pe perioada şcolară/preuniversitară
c) Învăţământului superior: studiul influenţării sistematice a tineretului aflat în timpul studiilor academice
d) Adulţilor: teoretizează şi formulează soluţii de influenţare a oamenilor după ieşirea lor de sub influenţa sistematică a instituţiilor cu caracter didactic (deci dincolo de şcoală şi dincolo de universitate) în viaţa profesională şi cotidiană.
3. Pedagogii speciale: discipline care studiază modul de influenţare a oamenilor cu cele mai diverse deficienţe: motorii, de văz, de auz, de intelect, disfuncţii de ordin comportamental
4. Pedagogii profesionale: teoretizează normele şi modul de îmbunătăţire pentru cele mai diverse profesii: artistică, comercială, agricolă etc.
5. Istoria pedagogiei: studiază educaţia şi instituţiile educaţionale precum şi teoriile de-a lungul istoriei apropiate/îndepărtate cu rolul de a extrage concluzii utile pentru educaţia actuală şi din viitor
Specialiştii care cercetează în sfera fiecărei dintre aceste pedagogii au denumirea generică de pedagogi. Termenul de pedagog se mai întâlneşte însă şi în practica educativă atribuit fiecărui persoane umane care se ocupă cu educaţia (de exemplu învăţător, profesor, educator, cotidian numiţi educatori). Corect este să se precizeze pedagog practician.

Educaţia
Obiectul de studiu al pedagogiei este educaţia. Cuvântul provine din limba latină în care existau două verbe referitoare la această noţiune: verbul educo – educare care înseamnă a creşte, a hrăni, a alimenta (referitor la om, plante, animale) dar şi a pregăti pentru viaţă în sensul educaţiei de azi.
Ni s-a păstrat în amintire acest înţeles în expresia om bine crescut = om educat. Al doilea verb educo – educere care înseamnă a aduce, a conduce, a a edifica, a scoate dintr-o stare mai înapoiată, a-l conduce spre alta mai avansată, referindu-se numai la om.
În vremea noastră a fost preluat de regulă acest verb cu origine etimologică a cuvântului respectiv conceptului de educaţie.
O definiţie ştiinţifică a educaţiei a fost încercată de foarte mulţi autori de diferite preocupări culturale. (filosofi, sociologi, pedagogi, literaţi etc.
Putem exemplifica prin mai multe variante în care a fost definită educaţia:
Def1. Immanuel Kant (Königsberg):
Educaţia înseamnă o activitate de disciplinare, civilizare, moralizare, cultivare a omului în scopul dezvoltării în el a întregii perfecţiuni de care este susceptibil.
Putem reţine :
 scopul înalt pe care autorul îl vede pentru educaţie  conducerea omului la nivelul maxim de care el este capabil.
Def2. Eduard Spranger:
Educaţia este o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori.
Def3. Rene Hubert: (1963 pedagog clasic, sociolog)
Educaţia este un ansamblu de acţiuni, de influenţe exercitate voluntar de către fiinţa umană asupra altei fiinţe umane, în principiu de către un adult asupra unui tânăr; acţiune orientată spre un scop constând din formarea în fiinţa tânără a dispoziţiilor de tot felul corespunzătoare rostului căruia ajunsă la maturitate ei îi este destinată.

Bazându-ne pe acestea, putem sintetiza următoarea definiţie,
!!! Educaţia este un fenomen social specific uman constând dintr-un sistem conştient, planificat, organizat, de influenţe, de durată apreciabilă, exercitate de către generaţia adultă asupra celei tinere în vederea realizării unui tip de om corespunzător unei epoci şi unei societăţi concrete.
Precizări:
P1) Educaţia este o activitate practică, nu teorie. Ea nu poate fi confundată cu pedagogia care este ştiinţa despre educaţie (aşa cum au procedat unii autori când au definit pedagogia drept educaţie morală şi intelectuală a tineretului). Poate fi utilizat termenul de pedagog practician pentru cel care nu face pedagogie propriu-zisă, ci doar o aplică.
P2) Educaţia astăzi se referă la om. Aşadar, nu mai este acceptată consideraţia vechilor latini care socoteau că şi animalele şi plantele pot fi obiectele educaţiei. Pentru animale, astăzi fenomenul de influenţare poartă o denumire specifică dresaj.
obs: Eu învăţ câinele să nu sară la musafiri, dar el nu-şi va învăţa puii asta.
P3) Educaţia este un fenomen social şi are finalitate socială, adică ea se poate înfăptui numai în cadrul societăţii în care fiinţa tânără urmează să se integreze, iar destinaţia acestei fiinţe trebuie să fie obligatoriu socială, nicio fiinţă normală într-o societate normală nu poate să se educe numai pentru sine şi în afara cerinţelor sociale; caracterul social ale educaţiei reiese şi din faptul că educaţia reprezintă una dintre funcţiile de bază ale oricărei societăţi umane.
P4) Este considerat fapt propriu-zis de educaţie ceea ce a fost planificat, organizat, orientat în mod conştient, celelalte influenţe neplanificate, neorganizate asupra omului din partea altor oameni trebuie considerate influenţe spontane de mediu. Aceste influenţe pot să coincidă sau nu în viziunea lor cu educaţia pe care o organizează societatea.
P5) Orice act educativ vizează în final un scop precis, formarea omului care este necesar societăţii concrete din acel moment şi de perspectivă.
P6) Durata educaţiei este şi a fost apreciabilă şi tinde să se extindă pe măsură ce societatea înaintează în evoluţie. La această dată, s-a ajuns la necesitatea ca educaţia să se desfăşoare pe toată durata vieţii (preocupare explicată prin capitolul educaţie permanentă).
Motive:
Ma) Complexitatea fiinţei umane; dovada este că însăşi maturizarea biologică a omului este diferită de a celorlalte animale. Dovadă mai convingătoare este aceea că diferitele funcţii ale organismului uman necesită o perioadă mai lungă de influenţare pentru a ajunge să se manifeste la nivelul specific omului.
Mb) Complexitatea culturii umanităţii şi dimensiunile ei care tind să se lărgească pe zi ce trece.
Mc) Dinamica din ce în ce mai întinsă a schimbărilor în evoluţie şi în cultură. Se aproxima acum câţiva ani că o ştiinţă îşi împrospătează adevărurile susţinute o dată la câţiva ani. Cerinţele civilizaţiei sunt foarte schimbătoare mai ales pe măsură ce populaţia globului se înmulţeşte.
Toate acestea au condus la ideea egalităţii aproximative între durata vieţii şi durata educaţiei.
P7) Definiţia formulată ne sugerează că educaţia înseamnă influenţa interumană exercitată numai în principiu de către generaţia adultă asupra celei tinere. Pe măsura evoluţiei sociale şi a integrării omului în civilizaţie, sensul acestei influenţări se diversifică tot mai mult. Devine influenţă nu numai de la adult la tânăr ci şi de la tânăr la tânăr, de la individ la sine însuşi sau de la mai tânăr la mai în vârstă.
P8) În unele definiţii se arată că în educaţie este strict necesară dăruirea sinceră din partea celui care o efectuează faţă de cel care trebuie să o primească (eros pedagogic).
În cazul unei indiferenţe absolute a educatorului faţă de educat, acesta din urmă se va forma după exemplul educatorului, el fiind rece, indiferent faţă de cei din jur şi faţă de eventualii tineri pe care îi va educa.
P9) Educaţia completă şi adevărată nu poate să se realizeze decât prin cooperare între educator şi educat. Dacă nu se reuşeşte să se ajungă la această cooperare, educaţia ar putea căpăta aspectul unui dresaj fără interes din partea educatului cu rezultate întâmplătoare şi nedurabile.
Finalităţile şi componentele educaţiei
Prin finalităţi înţelegem ţinte ce trebuie urmărite în procesul educativ, aceste ţinte pot fi mai apropiate/ îndepărtate, mai simple/mai complicate. În cadrul ştiinţei pedagogie, ţinta cea mai îndepărtată a educaţiei a fost denumită ideal. Aceasta include în sine nivelul cel mai înalt dorit să fie realizat de către om prin educaţia sa. Are un caracter dinamic accentuat, dat fiind că el trebuie să se adapteze în permanenţă noilor schimbări şi exigenţe care survin. De-a lungul unui număr de ani necesari educării unui om, se pot produce o gamă largă de schimbări. De aceea, idealul rămâne un concept mai ales posibil şi dezirabil, el neputând fi realizat până la capăt într-o singură generaţie. Însăşi denumirea de ideal arată că această finalitate este prezentă mai ales ca idee, iar aceasta trebuie transpusă în realitate.
De o cuprindere mai limitată sunt finalităţile denumite prin cuvintele scopuri şi obiective. Ele se referă la nişte ţinte ale educaţiei pe timp mai scurt şi în sfere mai limitate de pildă în domeniul fiecărei componente a educaţiei în general.
ex: scopuri şi obiective educaţionale în şcoala primară; obiectivele lecţiei X la fizică, matematică etc.
În final, realizarea idealului va rezulta din înfăptuirea concretă a acestor finalităţi de mai mici dimensiuni şi de mai mică desfăşurare în timp. Cum se pot realiza aceste finalităţi de perspectivă mai apropiată/îndepărtată se poate constata în cadrul teoriei fiecărei componente de educaţie.

Componentele educaţiei
Deşi procesul educativ apare în permanenţă ca un ansamblu de elemente ale aceluiaşi tot, el nu se poate desfăşura în mod eficient decât după ce au fost delimitate diferite componente ale lui. Delimitarea acestor componente se justifică prin cel puţin prin trei argumente:
Arg1. Pe de o parte, complexitatea fiinţei umane;
Arg2. Pe de altă parte, complexităţile cerinţelor de ordin social
Arg3. Pe de altă parte, necesitatea calificării unor persoane specializate pentru fiecare dintre aceste componente (de pildă: profesorul de educaţie fizică, profesorii care au în grijă educaţia intelectuală pe diferite materii de învăţământ, profesorul de educaţie religioasă – unde este cazul., profesorii pentru disciplinele estetice etc.)
La baza delimitării componentelor menţionate mai sus au stat raţiuni diverse după diverşi autori. Spre exemplu, unii au invocat motive de ordin filosofic, alţii motive de ordin psihologic, alţii motive de ordin biologic, alţii motive de ordin social şi politic, etc.

Un model de precizare a componentelor de bază a fost formulat de către profesorul Ştefan Bârsănescu (Iaşi 1935-1980), el preluând cu fidelitate opinia pedagogilor germani din prima parte a sec al XX-lea. Între aceştia, la loc de frunte se situează Ernest Otto. Potrivit acestuia, în procesul educativ trebuie avut în vedere în primul rând omul cu trebuinţele sale. Mergând însa şi la opiniile altor autori, pe lângă individul uman, procesul educativ va interesa şi va implica şi societatea umană în care aceste individ trebuie să se încadreze.
Pornind de aici, vom conchide că au putut fi formulate componentele educaţiei omului, având în vedere: pe de o parte trebuinţele individului uman, iar pe de cealaltă parte exigenţele societăţii în care el trebuie să se încadreze. Vom putea astfel să identificăm, fiecare din cele cel puţin opt componente ale educaţiei enumerând de o parte trebuinţele (mai sus), de altă parte exigenţele societăţii vis-a-vis de aceste trebuinţe.

E1. Primele trebuinţe ale individului care ies la iveală raportându-ne la momentele procesului dezvoltării
vor fi cele de ordin fizic. Potrivit autorului german citat, aceste trebuinţe pot fi detaliate în
felul următor:
Ta) Trebuinţe privind durata în timp şi întreţinerea corpului în scopul dezvoltării lui normale.
Din aceste trebuinţe vor decurge şi acţiunile familiei sau mai departe ale altor factori de educaţie pentru formarea deprinderilor fiecărui individ de a se îngriji şi de a se dezvolta treptat chiar prin efort propriu.
Tb) Trebuinţa de formare a abilităţilor motorii date de necesitatea omului de a se adapta mediului, fie el chiar numai fizic, pe baza agilităţilor corporale, a îndemânărilor de tot felul, a rapidităţii reacţiilor de ordin fizic etc.
Tc) Trebuinţa de cultivare a formei corpului. Aceasta apare mai ales pe fondul evoluţiei culturale în general, ea ţinând de fapt nu numai de aspectul fizic strict, ci şi de aspectul şi nuanţa estetică, la care fiecare om va ţine la un moment dat.
Td) Trebuinţa de dezvoltare a simţurilor; deşi simţurile (auzul, văzul, mirosul, pipăitul etc.) ar putea fi revendicate ca obiect de studiu de către discipline de studiu ca psihologia, nu trebuie uitat faptul că aceste simţuri au la bază în primul rând un element fizic sau biologic, deci prin simţuri omul îşi formează senzaţii şi percepţii.
Aceste trebuinţe văzute la un loc se vor întâlni cu o exigenţă precisă din partea societăţii. Aceasta se va concretiza într-un model de om care este necesar în fiecare societate dată şi anume omul viguros şi sănătos din punct de vedere fizic. El va fi necesar, pe de o parte sieşi, în dorinţa de a duce o viaţă normală de care să se bucure şi de a face faţă unor exigenţe profesionale. Pe de altă parte, societăţii îi va fi necesar acest nivel de dezvoltare a omului în cele mai diverse acţiuni pe care le necesită (producerea bunurilor în procesul de producţie pe diferite ramuri, participare la ordine şi apărare ori de câte ori este nevoie etc).
Conchidem că pe baza întâlnirii acestor trebuinţe individuale cu exigenţa socială menţionată, trebuie să delimităm componenta de educaţie denumită educaţia fizică. Pe lângă această delimitare, trebuie să stabilim modul şi nivelul de pregătire specifică a educatorului interesat de această componentă.

E2. Deşi ar putea să apară discuţii şi îndoieli în privinţa integrării la un loc a unei categorii mari de trebuinţe ale individului le vom accepta ca atare şi le vom numi trebuinţe de ordin psihic. Ele vor fi separate în două subcategorii.:
E2.1. subconştiente
E2.2. conştiente sau culturale sau raportate şi îndreptate spre valorile culturale general umane ale fiecărei societăţi.

E2.1 Potrivit autorilor care au vorbit despre ele, ele caracterizează omul empiric care face trecere de la omul biologic la cel raţional. Ele apar într-adevăr în forma subconştientă, dar prin educaţie va trebui să fie conduse către nivelul conştient şi stăpânite ca atare.
În această categorie le enumerăm mai ales pe urm.:
Ta) Trebuinţele de dăinuire de conservare şi dăinuire a fiinţei umane pe baza hrănirii. Este vorba de trebuinţele care pleacă de la instinctul primar de foame şi sete, care va împinge omul spre acţiunea de a le satisface la nivelul la care va fi capabil la un moment dat. (Astăzi sunt invocate şi subliniate în cadrul unei preocupări anume ale epocii contemporane şi anume în cadrul educaţiei nutriţionale necesare omului modern.) Privite superficial, aceste instincte şi conştientizarea lor nu ar trebui să pună nicio problemă, omul putând să şi le dirijeze singur. Problemele apar însa atunci când în sfera lor se ivesc nişte eventualităţi negative, nedorite. Între acestea, le enumerăm mai ales pe următoarele:
P1. hrănirea cu cantităţi exagerate, ceea ce înseamna practic sinucidere treptată,
P2. o întreaga gamă de adjuvante care vor acompania practic hrănirea propriu-zisă: sucurile, alcoolul, cofeina, tutunul, drogurile etc.
Tb)Trebuinţe de echilibru biologic şi afectiv precum şi de perpetuare biologică a fiecărui individ. Aceste trebuinţe complicate pornesc de la un element simplu: instinctul sexual. Dacă ne referim strict la fiinţe, fiecare va fi animată la un moment dat de instinctul sexual.
Văzut la nivelul fiinţei raţionale – omul, acest instinct trebuie conştientizat şi să fie fructificat în viaţa omului, în perspectiva scopurilor normale pentru om, adică: echilibru biologic şi psihic, precum şi înfăptuirea familiei care să aibă urmaşi. Şi aceste trebuinţe văzute superficial ar putea să genereze opinia că nu au nevoie de nicio intervenţie educativă, cu atât mai mult cu cât ele reprezintă la modul cel mai accentuat latura intimă a persoanei umane, în care deci nu ar avea dreptul să se amestece nimeni. Adevărul este însa altul şi anume: lăsate în afara oricărei observaţii şi educaţii, aceste trebuinţe pot să conducă cu mare uşurinţă către o multitudine de probleme, efecte negative.
Exemplu:
P1. Pe de o parte, dată fiind implicarea biologică foarte completă a unei sfere deosebit de sensibile a fiinţei umane, poate apărea eventualitatea îmbolnăvirii, nu o dată iremediabilă.
P2. Altă eventualitate negativă: apariţia copiilor fără sprijin material şi educativ.
P3. O alta: dereglarea organismului feminin/masculin astfel încât individul să fie privat o dată pentru totdeauna de satisfacţia de a avea urmaşi.
P4. Alta: viaţa sexuală a individului nu-şi mai are ca justificare nici sentimentul dragostei supus raţiunii, nici finalitatea de a avea urmaşi. Până în prezent, de pildă, au fost şi mai sunt încă, neadmise nici din punct de vedere moral şi uman în general, ocupaţii cu caracter comercial în această sferă.
Lucrul care este încă în discuţie, deşi în bună parte legalizat, este acela al orientării prin educaţie şi admiterii în plan social a ceea ce se numeşte minorităţi sexuale. În ciuda multelor discuţii şi opoziţii, astăzi, graţie filosofiei care promovează drepturile oricărui om, aceste minorităţi sunt admise.
Pentru toate aceste trebuinţe subconştiente, societatea a formulat în faţa indivizilor umani o exigenţă de asemenea precisă şi anume exigenţa ca omul să ajungă la nivelul de a-şi domina şi stăpâni aceste trebuinţe ca o fiinţă autentic raţională; aşadar punând în prim plan aspectul raţional al acestor trebuinţe şi nu cel biologic, animal. Componenta de educaţie care a fost menţionată de către pedagogul german amintit şi preluată şi de şcoala românească a fost intitulată educaţia impulsiunilor sau a vieţii impulsive.

E2.2 Este vorba despre acele trebuinţe pe care omul le resimte la un moment dat, dacă până în acel moment educaţia lui s-a desfăşurat normal. Autorii citaţi au menţionat că orientarea acestor trebuinţe este către valori culturale general umane şi trebuie şă conducă în final spre formarea omului de cultură sau a omului autentic civilizat. Aceste valori culturale general umane au, pe de o parte, o variantă subiectivă (aşa cum le simte omul) şi pe de alta o variantă obiectivă (aşa cum sunt construite de umanitate indiferent de voinţa particulară a fiecărui membru al societăţii).
Varianta subiectivă a acestor valori corespunde cu trebuinţa pe care o simte la un moment dat fiecare om angajat în cultură şi civilizaţie.
ex: Ta) trebuinţa omului de a cunoaşte adevărul (demonstrat).
Această trebuinţă a omului de a cunoaşte adevărul urmează să fie satisfăcută de fiecare om pe calea studierii celor mai diverse ştiinţe. Vis-a-vis de această trebuinţă, societatea întâmpina individul cu valoarea culturală obiectivă specifică, ştiinţa propriu-zisă organizată cum a produs-o umanitatea la un moment dat. Altfel spus, exigenţa socială faţă de această trebuinţă este aceea ca adevărul pe care individul trebuie să-l însuşească şi să-l dezvolte mai departe este cel întâlnit în cele mai diverse aspecte ale vieţii sociale/spirituale.
Componenta de educaţie care va corespunde întâlnirii acestor exigenţe cu trebuinţele menţionate ale omului este componenta numită educaţie intelectuală. Urmează să se realizeze în mod sistematic prin cele mai diverse metode de învăţământ.
Tb) Trebuinţa pe care individul moral o resimte pentru a se bucura de bine moral (bine moral – spre a-l deosebi de altfel de bine)
bine moral = (definiţie) bine bazat pe atitudinea convenabilă pentru fiecare individ din partea celorlalţi în ce priveşte persoana lui. Politeţe, sinceritate, devotament, capacitate de sacrificiu, înclinaţia de a-l proteja pe cel slab. Pentru satisfacerea acestei trebuinţe, societatea pune în faţa individului un sistem de reguli privind relaţiile necesare între indivizi şi grupuri, sistem care alcătuieşte morala obiectivă.
Morala este corespondentul obiectiv al binelui moral, iar individul uman va accede la acest bine moral chiar prin educare în sensul acestui sistem de norme, reprezentate de morală. Componenta de educaţie care rezultă din acest impact va fi educaţia morală.
Tc) Altă trebuinţă a omului civilizat este aceea de ordine şi dreptate socială. Concret, fiecare simte nevoia ca felul cum este organizată societatea, aplicarea legilor, felul cum este încadrat potrivit meritelor pe care le dovedeşte să fie convenabile şi pentru el. Societatea vine în interesul aceste trebuinţe a omului printr-o valoare obiectivă specifică, prin ştiinţa dreptului şi a politicii. Realizarea omului în această sferă se va face prin ghidarea lui după ce spune ştiinţa dreptului/ştiinţa politicii/practica politicii, iar componenta educaţiei va fi educaţia socială.
Td) Trebuinţa individului de a se bucura de bunuri utile, materiale, spirituale, sub forma serviciilor; Societatea îi vine în întâmpinare cu o valoare culturală obiectivă: ştiinţa aplicată, această ştiinţă aplicată trebuie să fie cunoscută în mod specific de fiecare om şi astfel fiecare să devină nu numai consumator, ci şi producător de bunuri utile, de unde necesitatea educaţiei profesionale.
Te) Trebuinţa de frumos, de bunuri care îi satisfac şi stimulează receptivitatea de simţiri şi trăiri; societatea îi vine în întâmpinare cu o valoare culturală bine definită având în centrul atenţiei arta în diferite ipostaze. (această artă putându-se prelungi în cadrul fiecărei ocupaţii umane, care poate deveni o artă). Componenta de educaţie corespunzătoare este educaţia artistică.
Tf) Trebuinţa individului uman de a se încuraja în propria viaţa şi de a-şi ordona viaţa prin credinţă. Valoarea culturală obiectivă obiectivă pe care societatea o pune în faţa individului cu scopul de a-l ajuta să se formeze este divinul, văzut în manieră specifică de fiecare societate concretă.

Cele 8 componente ale educaţiei care au rezultat potrivit şcolii germane de pedagogie din prima jumătate a secolului 20 au fost acceptate şi adoptate ca principii de către toate şcolile europene de pedagogie. Ele au fost predate ca atare chiar la Universitatea din Iaşi de prof. Bârsănescu.
În condiţiile vieţii actuale, teoreticienii din diverse domenii au conchis asupra faptului că este nevoie de instituirea unor *adaosuri* la aceste componente tradiţionale, ele rezultând din însăşi complexitatea vieţii societăţii actuale şi de perspectivă. Aceste adaosuri au fost denumite cu termenul de noi educaţii. (fără ca această denumire să fie în totalitate justificată).
Concret, au fost formulate următoarele:
En1) educaţia pentru protecţia mediului (necesitatea ei a reieşit mai ales din dezvoltarea progresului tehnic precum şi din înmulţirea populaţiei; astfel au apărut eventualităţi multiple de agresare a mediului natural, de unde necesitatea instruirii speciale a oamenilor în acest sens).
En2) educaţia pentru pace (având în vedere mai ales perfecţionarea mijloacelor de susţinere a conflictelor armate şi a posibilităţilor de rezolvare prin negociere paşnică a diferitelor neînţelegeri/conflicte).
En3) educaţia pentru drepturile omului (concepţia modernă atât din sfera filosofică, sociologiei, politicii, psihologiei a condus la concluzia că fiecare categorie sau minoritate umană fie după naţionalitate sau religie are dreptul minim la existenţă atâta vreme cât nu produce prejudicii vizibile asupra altora).
En4) educaţia demografică şi de planning familial (a rezultat din constatarea că în viaţa modernă înmulţirea populaţiei trebuie să se bazeze pe nişte posibilităţi de ordin material şi educativ şi drept urmare să existe o anume preocupare în acest sens)
En4) educaţie pentru economie casnică modernă (dinamica vieţii economice actuale trebuie să determine familia să îşi planifice raţional posibilităţile de supravieţuire în raport cu posibilităţile de achiziţie a bunurilor economice necesare)
En5) educaţia pentru timp liber (teoretic se are în vedere că dat fiind progresul tehnic, timpul liber pus la dispoziţia fiecăruia creşte. Petrecerea acestui timp liber nu se poate face oricum, existând eventualitatea de conflict între individ şi societate;acest conflict s-ar datora de regulă tendinţei omului de a confunda timpul liber cu consumul exagerat de bunuri materiale, ceea ce l-ar conduce la o condiţie inferioară fiinţei raţionale).
En6) educaţia nutriţională modernă (perfecţionarea producţiei de alimente mai ales prin introducerea unor procedee chimice care pot să contravină igienei normale a alimentaţiei; este necesară orientarea omului asupra a ceea ce i se oferă în comerţul alimentar; dată fiind de asemenea viaţa sedentară la care îl predispune pe om progresul tehnic apare necesitatea de a se îngriji asupra felului de alimente pe care le consumă şi asupra felului de alimente pe care le consumă şi asupra modului de limitare a efectelor lor asupra bunei funcţionări a organismului).
Aceste noi educaţii vor constitui de fapt nişte sublinieri în cadrul componentelor deja existente sau rezultatul unor combinaţii sau încrucişări între componentele tradiţionale.
ex:
- educaţia pentru protecţia mediului îşi extrage substanţa şi informaţia din cel puţin două componente tradiţionale: educaţia intelectuală şi morală
- educaţia pentru pace: în prim – plan, educaţia moral socială, căreia i se va adăuga educaţia intelectuală
- educaţia pentru timp liber: educaţia economică, educaţia estetică, educaţia fizică.
Studiul analitic al componentelor educaţiei
Normal ar fi să le parcurgem pe toate, însa din cauza posibilităţilor reduse de timp, le vom aborda pe larg numai pe cele considerate de primă necesitate în profesia noastră, celelalte rămânând să fie studiate individual şi considerate complementare celor dintâi: educaţia intelectuală, morală şi socială, estetică.
E1) Educaţia intelectuală
Definiţiile care s-au dat au avut alcătuiri diverse, dar în fiecare din ele a existat referirea la cunoaştere.
ex:
Ştefan Bârsănescu spune că educaţia intelectuală trebuie să conducă la cunoaşterea şi crearea adevărului ştiinţei.
Rene Hubert se referă tot la cunoaştere. El spune că educaţia intelectuală pretinde ca adaptarea la mediile diverse la care omul se va adapta să se producă pe baza cunoaşterii.
Sinteza de definiţii care ar rezulta:
Educaţia intelectuală înseamna introducerea sistematică a omului în universul cunoaşterii adevărului demonstrat şi formarea lui pentru descoperirea acestui adevăr.(diferit de adevărul relevat- credinţa: crede şi nu cerceta).
Această componentă a educaţiei poate să fie înţeleasă mai bine în conţinutul ei pe baza obiectivelor pe care şi le propune. Aceste obiective au fost formulate tot diferenţiat de la autor la autor, dar pe baza acelor definiţii s-a putut sintetiza un sistem de astfel de obiective care să satisfacă toate exigenţele respectivei componente de educaţie. Ca urmare, vom reţine următoarele:
O1. înzestrarea omului cu un sistem de informaţii suficient pentru a-i permite, fie să continue procesul cunoaşterii, fie să abordeze o specializare profesională care îi este convenabilă
O2. formarea unui sistem de deprinderi intelectuale necesare în această direcţie
O3. formarea şi dezvoltarea prin exerciţiu a proceselor psihic participante la cunoaştere
O4. formarea unei motivaţii optime şi a atitudinilor necesare în cadrul cunoaşterii în general şi în cadrul învăţării şcolare în particular.
O5. formarea unei concepţii despre lume
O6. formarea unui sistem minim necesar de deprinderi de igienă a muncii intelectuale

O1. Dotarea cu informaţii
În cadrul educaţiei sistematice, informaţia este elementul al cărui necesitate se relevă în primul rând. Aşadar, înainte de orice i s-ar pretinde omului să facă sau să respecte trebuie să i se pretindă să ştie; Necunoaşterea informaţiei a fost subliniată de către mulţi autori de teorie prin cele mai diverse formule.
Filosoful francez Auguste Comte afirma că: a şti înseamna de fapt a prevedea, în scopul de a putea (Savoir pour prévoir, prévoir pour pouvoir).
Î: Din ce să se alcătuiască această informaţie?
R: Ea trebuie să se construiască
I) pe de o parte din informaţii pentru cultura generală,
II) pe de altă parte informaţii pentru cultura de specialitate/profesională.
I) Ce înseamna cultura generală? Este şi ea definită în mai multe moduri după cum a nuanţat-o fiecare autor. Definiţia de sinteză care rezultă s-ar putea formula astfel: cultura generală înseamna sistemul de informaţii, capacităţi şi atitudini care să constituie baza minimă pentru toţi în scopul integrării într-o societate dată la un moment dat.
Adaosul pe care îl fac unii autori nuanţează în modul cel mai convenabil nuanţează în modul cel mai convenabil această definiţie: Este cultura care face posibilă comunicarea dintre indivizi independent de profesia lor şi indiferent de epoca în care au trăit/trăiesc.
Altfel spus, cultura generală face posibilă comunicarea dintre toţi membrii societăţii făcând în acelaşi timp posibilă integrarea fiecăruia în locul care i se potriveşte în societate. Cultura generală se diferenţiază totuşi, prin componentele ei, pe diferite niveluri de evoluţie în civilizaţie a fiecărei societăţi date. Altfel spus, conceptul de cultură generală trebuie particularizat la exigenţele societăţii în care trăieşte individul uman.
Componenţa aproximativă a culturii generale în epoca noastră a fost definită treptat, fie prin mai multe întruniri ale experţilor UNESCO (Hamburg 1957, Paris 1975-1976, Istanbul 1977, Budapesta 1978), fie prin constatările şi studiile de cele mai diverse specialităţi (dar mai ales privitor la educaţia de până astăzi). Concret, au rezultat următoarele componente:
Ca) cunoaşterea ştiinţelor despre lume în general şi om în special (biologia, fizica, chimia, astronomia) în scopul înţelegerii de către om a locului în existenţa generală şi a relaţiei lui cu natura.
Cb) cunoaşterea istoriei şi a ştiinţelor sociale în general în scopul înţelegerii evoluţiei societăţii, a stării ei actuale şi a perspectivelor de dezvoltare
Cc) cunoaşterea limbii naţionale şi a două limbi de mare circulaţie internaţională.
Această componentă decurge din mai multe motive între care
M1) pe primul plan se află necesitatea de comunicare corectă şi utilă,
M2) iar pe de altă parte necesitatea de integrare prin creaţie în contextul universal al culturii. Cunoaşterea amănunţită a limbii materne face posibilă receptarea adecvată în amănunt, necesitatea creaţiei şi lansării în plan universal a ştiinţei şi a artei cu specific naţional.
Necesitatea limbii moderne este justificată:
M1) circulaţia din ce în ce mai liberă a oamenilor pe spaţii statale diferite chiar şi în scopul câştigării bunurilor elementare de trai
M2) o parte mai mică din populaţia cu preocupări ştiinţifice cu nivel înalt are nevoie să recepteze în timp util pe baza publicaţiilor diverse noutăţile din ştiinţă şi tehnică ceea ce s-ar putea face prin cunoaşterea acestor limbi de circulaţie.
Cd) Matematica în calitate de limbaj universal; necesitatea acestui element devine din ce în ce mai stringentă dată fiind implicarea matematicii în cele mai diverse domenii ale cercetării, tehnicii, comunicării.
Ce) Cunoaşterea tehnicii şi tehnologiei cel puţin la nivel minim; motivate pe de o parte prin adevărul axiomatic că evoluţia viitorului va fi una prin excelenţă tehnică, în consecinţă omul trebuie să fie orientat să se folosească de ea în forma cea mai convenabilă. Pe de altă parte, omul trebuie să fie informat în privinţa diversităţii de efecte ale progresului tehnic. (şi cele pozitive şi cele negative)
Cf) Cunoaşterea artei şi modul de valorificare a ei în scopul umanizării propriei vieţi. Această necesitate rezultă mai ales din faptul că omul trebuie să-şi organizeze singur o parte mai mică sau mai mare din timpul pe care îl are la dispoziţie. Cunoaşterea artei ar reprezenta un sprijin în valorificarea propriului timp liber la nivelul fiinţei raţionale.
Cg) Dincolo de componentele de mai sus, observaţiile ulterioare întrunirilor mai sus menţionate au pus în evidenţă şi alte componente necesare ale culturii generale actuale:
i) Cunoaşterea, stăpânirea şi transpunerea în viaţă a valorilor convieţuirii sociale democratice (avem în vedere că organizarea socială în statele civilizate evoluează către societatea democratică)
ii) Cunoaşterea şi practicarea în mod individual a educaţiei fizice (urmare a progresului tehnic care îi permite omului să-şi desfăşoare munca depunând din ce în ce mai puţin efort fizic)
iii) Cunoaşterea şi utilizarea din ce în ce mai minuţioasă a culturii informatice şi drept urmare utilizarea curentă a mijloacelor de comunicare specifice.
În legătură cu ultima componentă menţionată se impune şi observaţia că este nevoie încă şi mai ales pentru generaţia neajunsă la maturitate de o monitorizare riguroasă a felului şi scopurilor în care utilizează aceste mijloace de informare şi comunicare.
II)Cultura de specialitate
Poate fi definită ca sistem de informaţii, de aptitudini şi de atitudini necesare pentru practicarea unei profesii într-un domeniu dat. (Atitudinile se utilizează într-un eros profesional).
Între cele două componente din care trebuie să provină informaţia, trebuie să existe în permanenţă o relaţie de complementaritate. Drept urmare, cultura generală trebuie să fie altfel concepută încât pe baza ei să se alcătuiască o cultură de specialitate cât mai complexă şi responsabilă.
La rândul ei, cultura de specialitate trebuie să fie promovată încât specialistul să simtă nevoia adâncirii prin recurgere la cultură generală.
Aspecte de luat în considerare în formarea culturii de specialitate:
a) Printr-o continuă selecţie a celei generale, dată fiind tendinţa permanentă de proliferare a informaţiei din diferite domenii; că nu poate fi transmisă prin programele şcolare toată informaţia care se elaborează la un moment dat în diferitele domenii.
b) Este necesară respectarea unei organizări cronologice astfel încât culturii generale să i se rezerve perioadele de început ale diferitelor stadii ale instruirii şcolare şi academice. Ca urmare, trebuie să observăm şi să acceptăm şi să promovăm în primul ciclu de învăţământ un spaţiu absolut majoritar pentru cultura generală. În al doilea ciclu (gimnazial) treptat se va face loc unei culturi de specialitate incipiente. În ciclul următor, în unele domenii cultura generală sub formă teoretică rămâne predominantă în timp ce în altele cultura profesională câştigă treptat teren. În învăţământul academic, culturii generale i se atribuie un spaţiu în principiu limitat, în partea de început, iar cultura de specialitate va căpăta o predominanţă netă în anii următori. Cât priveşte mai departe (master, doctorat), instruirea se va axa pe pregătirea profesională.
O2. Formarea deprinderilor şi a tehnicilor de lucru intelectuale
Avem a face aici cu o serie de deprinderi care vor servi elevului ca instrumente de lucru în activitatea de învăţare şi în activitatea de cunoaştere în general. Aceste deprinderi pot fi stratificate în 3 niveluri aproximative:
Da) deprinderi intelectuale elementare. În pedagogia actuală, sub influenţa îndeosebi a celei occidentale, acestea sunt cuprinse într-o expresie deja consacrată cei 3 R (este vorba despre sunetul care se aude când se pronunţă în limba engleză denumirea scrisului, cititului, calcului): Reading, wRiting, Reckoning. La prima vedere, s-ar părea că aceste deprinderi ar reprezenta ceva facil, banal, fără nicio dificultate, chiar fără mare importanţă. Adevărul este că nu avem a face cu ceva foarte simplu, dat fiind că transmiterea cu şanse de însuşire temeinică a acestor deprinderi necesită o îndrumare minuţioasă a elevului, considerând că el va trebui să aplice conştient, rapid şi fără dificultate aceste deprinderi de-a lungul întregii vieţi fie în procesul învăţării, fie în cel al cercetării, fie în viaţa cotidiană. Importanţa acestor deprinderi se deduce şi din faptul că ele sunt primele care se însuşesc, ele reprezentând un fel de poartă de intrare către lumea intelectuală. De aici rezultă că însuşirea lor corectă şi temeinică va sprijini activităţile mai complicate care urmează.
Db) deprinderi de valorificare şi transfer al culturii. Concret, ele sunt reprezentate de deprinderile de a rezuma, de a sintetiza, de a elabora diverse compuneri în limba maternă sau în alta, deprinderea de a rezolva, de a crea probleme cu deosebire în cadrul disciplinelor reale. Situaţia cea mai bună la care poate să ajungă elevul din acest punct de vedere este posedarea unui stil individual de muncă intelectuală. Acesta implică o serie de deprinderi şi capacităţi concrete, cum ar fi:
- capacitatea de a orândui în timp materia de învăţat pentru şcoală
- deprinderea şi capacitatea de orientarea rapidă asupra informaţiei
- deprinderea de a căuta şi descoperi informaţia adecvată în funcţie de fiecare situaţie de învăţare şi elaborare
- capacitatea de a-şi valorifica munca de cunoaştere cu o anume disciplină a acestei munci, cuprinzând ordinea şi claritatea gândirii, capacitatea de a-şi urmări şi desfăşura complet orice proiect pe care şi l-a formulat
- deprinderea şi capacitatea de a rezista efortului intelectual până la încheierea fiecărei activităţi de cunoaştere în general, fie de învăţare şcolară în special.
- posedarea unui mod propriu de sintetizare a materiei şcolare şi de exprimare a ei după exigenţele pretinse de şcoală.
Toate aceste capacităţi ar putea fi cuprinse în deprinderea şi capacitatea de lucru cu cartea. În ce priveşte perioada în care se formează stilul individual al muncii intelectuale, trebuie să admitem că respectiva însuşire începe din clasele mici şi poate şi trebuie să ajungă la nivelul formării relativ complete în timpul studiilor liceale. Lipsa acestei capacităţi, odată cu terminarea studiilor liceale va constitui un impediment de diferite niveluri de gravitate în cadrul instruirii academice de mai târziu.
Dc) nivelul superior. Se situează în principiu în sfera deprinderilor tehnicilor capacităţilor de cercetare ştiinţifică propriu-zisă. Acest nivel include în sine, pe de o parte, nişte însuşiri de personalitate şi anume:
- curaj intelectual (curajul de a aborda subiecte, teme oricât de dificile ar fi şi chiar dacă în sfera lor şi-au spus cuvântul deja personalităţi de mare autoritate ale ştiinţei)
- perseverenţă
- probitate şi respect faţă de adevăr (indiferent că adevărul ştiinţei coincide cu opinia noastră la un moment dat, el trebuie respectat şi însuşit ca variantă cea mai bună la un moment dat, cu condiţia să fi fost demonstrat ca atare)
- ordine şi claritate în gândire
- spirit critic însoţit de sentimentul necesităţii de îndoiala permanentă faţă de caracterul complet al adevărului *nostru* sau cel susţinut de alţii
De altă parte acest nivel al deprinderilor intelectuale se susţine pe capacităţi intelectuale propriu-zise, anume:
- capacitatea de a căuta şi a descoperi informaţia necesară în activitatea de învăţare sau în activitatea de cunoaştere în general.
- capacitatea de a emite ipoteze şi contra-ipoteze în cadrul fiecărui proiect mai mare sau mai mic de cunoaştere a adevărului ştiinţei
- capacitatea de utilizare corectă a metodologiei specifice fiecărei ştiinţe
- capacitatea de interpretare a cunoaşterii şi a adevărului rezultat din aceasta la nivelul omului de cultură autentic.
În ce priveşte acestor deprinderi intelectuale se poate face aprecierea începe din timpul studiilor liceale având un sprijin vizibil în acel stil individual şi se desăvârşeşte la nivel mai înalt sau mai modest în timpul studiilor academice şi în prelungirea acestora. De reţinut este că chiar dacă acest nivel nu devine operand pentru toţi cei care fac studii la nivel academic, educatorul are obligaţia de a se ocupa cu stricteţe şi minuţiozitate şi de însuşirea acestui nivel, începând din timpul studiilor liceale.
O3. formarea şi dezvoltarea prin exerciţiu a proceselor psihic participante la cunoaştere
P1.dezvoltarea sau educarea percepţiei (reflectarea unitară în ansamblul însuşirilor lor a obiectelor şi fenomenelor realităţii atunci când ele acţionează direct asupra organelor de simţ ale omului. Actul percepţiei are ca rezultat imagini concrete de tot felul. Aceste imagini se vor păstra în minte, încadrându-se în fondul de reprezentări al persoanei (percepţie mai generalizată). Percepţia văzută în ansamblul ei se defineşte printr-o serie de caractere care vor interesa educatorul în cadrul şcolii. Le putem sintetiza pe scurt în 2 categorii şi anume:
C1. caractere intrinseci (care se includ în activitatea respectivă absolut în toate situaţiile. Fără ele nu putem vorbi de percepţie)
+ sintetic (caracter rezultat din unificarea mai multor simţuri în jurul unui act de percepţie).
ex: substanţă chimică analizată: tactil, olfactiv, vizual
+ selectiv (fiecare act de percepţie presupune selecţia a două elemente: de o parte, obiectul care ne interesează în primul rând: obiectul percepţiei; pe de altă parte, obiectele, elementele, fenomenele de mediu care îl înconjoară, îl încadrează)
+ evocativ: pe ansamblul percepţiei (dacă am perceput de exemplu o floare, prin participarea mai multor simţuri am reţinut ansamblul însuşirilor acelei flori: culoare, formă, miros, catifelare a petalelor, că ne-am înţepat atingând-o. Caracterul evocativ al ansamblului face ca re-perceperea unei singure însuşiri din cele percepute cândva ne aduce în minte întreaga imagine.
C2. caractere subiective (o anumită nuanţă pe care o imprimă percepţiei fiecare persoană individuală sau fiecare grup de persoane aflate la acelaşi nivel de pregătire şi informare. În cazul nostru, în care lucrăm cu elevi de diferite niveluri şcolare trebuie să ţinem seama mai ales de 2 astfel de caractere subiective:
+ de o parte, o anume saturaţie afectivă la elevii mici. (cei din clasele mici nu se pot stăpâni în timpul percepţiei să îşi exprime o anumită stare, opinie etc. este indicat acordarea unui scurt timp pentru această manifestare)
+ imperfecţiunea, superficialitatea percepţiei la începutul activităţii şcolare chiar şi la alte vârste, la diferite materii de învăţătura.
Am putea să le considerăm punctul de plecare pentru educaţia percepţiei. Concret, a educa percepţia ar trebui să însemne:
Pa) a îi conferi precizie prin formarea pe bază de exerciţiu a caracterului selectiv. Să învăţăm elevul să desprindă obiectul de fond. Această preocupare se desfăşoară în paralel cu formarea unei calităţi a atenţiei şi anume a concentrării ei
Pb) a conştientiza elevul prin dirijare, prin limbaj asupra elementelor precise pe care să le urmărească sistematic în timpul percepţiei.
Pc)a obişnui/a deprinde elevul cu un algoritm logic aproximativ al desfăşurării actului percepţiei. Atât în urma conştientizării, dirijării, cât şi în urma formării acestui algoritm, elevul îşi va forma percepţia de o anumită calitate sau structură, numită observaţie sistematică.
Pd) a debarasa atenţia de saturaţie emoţională care ar putea vicia actul cunoaştere
Pe)a exersa elevul în perceperea profundă, amănunţită, aşadar a îl îndepărta de caracterul superficial, imperfect existent în fazele incipiente ale studiului diferitelor obiecte de învăţământ.
Rezultatele dezirabile ale educării percepţiei s-ar putea sintetiza în următoarele:
Ra) precizia, bogăţia, temeinicia reprezentărilor pe care elevul le va păstra în minte.
Importanţa acestora constă în aceea că ele constituie prima bază a învăţării; altfel spus, preambulul necesar al cunoaşterii pe baza gândirii încheiată prin noţiuni.
Rb) formarea unei calităţi a actului de cunoaştere desfăşurat de către elev şi anume spiritul de observaţie
(capacitatea de a sesiza şi reţine cât mai multe aspecte semnificative ale obiectelor percepute). Se înţelege că şi spiritul de observaţie îi va fi necesar elevului atât în activitatea de învăţare care va urma cât şi în activitatea de cunoaştere, chiar şi în activitatea profesională.
Mijloacele prin care s-ar putea forma aceste calităţi pot fi exprimate sintetic prin formula: utilizarea adecvată a diferitelor materiale intuitive necesare în studiul diferitelor obiecte de învăţământ.
P2 dezvoltarea prin exerciţiu a gândirii.
definiţie: Gândirea reprezintă reflectarea esenţei obiectelor şi fenomenelor precum şi a relaţiilor dintre acestea. Este o reflectarea indirectă a respectivei esenţe şi în acelaşi timp cu posibilitatea permanentă de generalizare. dacă din percepţie rezultau imagini care deveneau reprezentări, pe baza gândirii rezultă noţiuni, iar prin combinarea acestora, judecăţi, raţionamente. Pentru a putea schiţa modalitatea de educare a gândirii, trebuie să menţionăm elementele incluse în gândire care ne interesează în primul rând şi anume:
E1.operaţiile gândirii,
E2.calităţile gândirii
E3.tendinţe ale gândirii, manifestate mai ales în paralel cu vârsta elevilor
E1.
1)analiză:disecarea mentală a fenomenelor, obiectelor supuse gândirii, pentru a le stabili diversele însuşiri
2) sinteză: reunirea permanentă a acestor însuşiri într-un tot care va conduce spre rezultatul final al gândirii, spre def unei noţiuni
3)comparaţia fenomenelor supuse raţiunii în scopul precizării elementelor comune şi ale celor care le diferenţiază
4)Abstractizarea constă în separarea însuşirilor comune şi stabile (esenţiale) ale tuturor obiectelor, fenomenelor asupra cărora reflectăm de însuşirile accesorii.
ex: din mai multe figuri geometrice, reflectăm asupra triunghiurilor:
observăm că avem 3 laturi, 3 unghiuri: trăsături esenţiale
măsura unghiurilor, lungimea laturilor: însuşiri accesorii.
A abstractiza înseamna în final a reţine însuşirile considerate esenţiale şi a le neglija pe cele accesorii. (această neglijare este numită şi nivelare)
5) Generalizarea – operaţie prin care însuşirile considerate esenţiale vor fi extinse asupra unor categorii întregi de obiecte de acelaşi fel.Ea se prezintă de regulă sub forma unei definiţii. De ex. toate figurile care au 3 laturi şi trei unghiuri vor fi încadrate în categoria triunghiurilor.
6) Concretizarea – revenirea la diferitele situaţii din realitate asupra cărora se aplică noţiunea definită prin generalizare.În practică, această concretizare are loc fie prin exemplificare a altor situaţii decât cele analizate şi definite, fie prin rezolvarea unor probleme, exerciţii, întrebări în care este implicat(ă) elementul, noţiunea definită.
ex: După definirea triunghiurilor, cerem elevului să deseneze un alt triunghi, în afara celor de pe tablă, fără să ţină cont de însuşirile accesorii.

A educa operaţiile gândirii înseamna a crea elevului condiţiile de respectare a unor reguli care vizează desfăşurarea respectivelor operaţii. În sinteză, aceste reguli pot fi exprimate în legătură cu fiecare dintre operaţiile menţionate:
1. Analiza trebuie să respecte regula unei cât mai mari minuţiozităţi în scopul de a nu scăpa atenţiei unele elemente sau însuşiri care au importanţă.
2. Sinteza – a se însoţi în permanenţă cu analiza în scopul de a oferi elevului o informare clară şi logică asupra fenomenului analizat
3. Comparaţia:
a) Să fie dintr-un număr de puncte de vedere suficient în scopul caracterului complet al actului gândirii (ex: 2 triunghiuri diferite este necesar să fie comparate şi în privinţa a ceea ce au comun şi în privinţa a ceea ce au diferit
b) Regula unităţii de criteriu, adică punctul de vedere din care este realizată comparaţia să fie acelaşi pentru toate obiectele comparate; în caz contrar, vor rezulta generalizări confuze.
ex: Acest triunghi este mai mare, în timp ce celălalt conţine un unghi drept.
4. Abstractizarea – a se efectua încât să se stabilească precis însuşirile esenţiale pe baza variaţiei celor neesenţiale;
ex: Triunghiul dreptunghic sau oricare alt triunghi pentru a fi definit corect trebuie perceput de elev în cât mai multe poziţii şi de diferite mărimi.
5. Generalizarea este condiţionată atât de analiză minuţioasă cât şi de abstractizare minuţioasă. Ca urmare, regulile sunt:
a) să urmeze unei analize profunde
b) să se bazeze pe cât mai multe situaţii analizate
În caz contrar, generalizarea va fi pripită şi îngusta, aşadar incorectă.
6. Concretizarea- trebuie să aibă loc numai după ce elevul a înţeles complet esenţa sau esenţa situaţiilor supuse gândirii. Altfel, rezultă nişte încercări de concretizare imitative, fără claritate pentru elevi.
ex: Învăţarea unei lecţii despre puteri. El încearcă să îşi facă temele înainte de a fi însuşit aspectele teoretice din lecţie, ceea ce îl va împiedica să aplice corect.
E2.
În afară de ajutarea elevului să îşi însuşească regulile care guvernează operaţiile gândirii este nevoie ca prin exerciţiu adecvat, elevul să îşi formeze calităţile necesare gândirii.
1. lărgimea/caracterul cuprinzător al gândirii: acea calitate care permite abordarea unui număr cât mai mare de fapte care trebuie analizate şi lămurite până la definire pe calea gândirii. Opusă acestei calităţi este îngustimea/caracterul limitat al gândirii.
ex: Un elev trebuie să reflecteze asupra unui fapt istoric. El ar trebui să pună în mişcare cunoştinţe de ordin istoric, politic, geografic, matematic (secole, ani, calcule), economic.
2.Profunzimea gândirii implică minuţiozitatea analizei şi sintezei şi pluralitatea unghiului de vedere. Opusă ei este superficialitatea gândirii.
3.Consecvenţa gândiri= calitatea de a se conduce după principii stabile. Opusă, inconsecvenţa.
4.Caracterul critic şi auto critic=capacitatea de a lua atitudine de îndoiala în raport cu ceea deja s-a stabilit sau chiar în raport cu propria gândire şi concluziile care au rezultat din ea la un moment dat. Pe aceasta se sprijină perfecţionarea cunoaşterii în general şi autoperfecţionarea fiecărui om care gândeşte. Opus, caracterul imitativ, conformismul faţă de ceea ce a fost deja gândit şi fixat în ştiinţă.
5.Caracterul creativ se sprijină pe mai multe însuşiri care vor sta la baza evoluţiei cunoaşterii în general şi a fiecărei ştiinţe în special:
a)caracterul fluent/cursiv al gândirii = capacitatea de derulare prin abordarea rapidă a diferitelor situaţii şi cuprinderea lor într-un demers logic.
ex: capacitatea de a enumera cu destulă rapiditate cât mai multe fapte, obiecte, situaţii din aceeaşi categorie.
b) flexibilitatea/capacitatea de adaptare se manifestă concret fie prin emiterea cu uşurinţă a ipotezelor şi contra-ipotezelor sau prin găsirea cu destulă uşurinţă a cât mai multor întrebuinţări a diverselor obiecte cunoscute
c)originalitatea= capacitatea de rezolvare prin procedee inedite a unor situaţii problematice din diverse domenii.
d)capac de elaborare=de prevedere, planificare, anticipare a efectelor pozitive/negative.
Toate aceste calităţi ale gândirii ca şi regulile cu operaţiile ei pot fi cultivate de profesor prin situarea continuă a elevului în postura de a respecta şi a justifica acele reguli sau de a-şi manifesta respectivele calităţi.
P3.
Educarea limbajului
limbaj este un fenomen strâns legat de gândire reprezentând instrumentul prin care ea se derulează. El este legat şi de alte procese psihice pentru că reprezintă instrumentul de comunicare a rezultatelor acestora sau de orientare a lor în diferite situaţii.
ex. percepţia, emoţiile, sentimentele, emoţiile, acţiunile
limbaj specific uman este în primul rând de gândire. Rezultatele percepţiei sunt comunicate prin limbaj.
A educa limbaj înseamna a întreprinde sistematic o serie de acţiuni care să îl perfecţioneze în permanenţă. Sintetic, direcţiile educării limbajului au următoarele scopuri:
1. Îmbogăţirea limbajului importanţa rezultă din legătura pe care limbajul o are în primul rând cu gândirea. Drept urmare, un limbaj bogat şi diversificat va sprijini omul să gândească rapid, suplu, nuanţat. Dimpotrivă, sărăcia limbajului poate să aducă în ultima instanţă sărăcia gândirii. Omul care îşi găseşte cuvintele cu mare greutate trebuie suspectat de o neîmplinire pe planul gândirii.
ex. Un om foarte informat care cunoaşte mulţi termeni care denumesc acelaşi lucru se va exprima nuanţat, convingător şi logic pentru cei care îl ascultă.
2. Precizia limbajului se poate raporta la formă (pronunţie) sau la conţinut (a învăţa elevul să folosească limbajul încât să comunice exact sub aspect logic diferitele conţinuturi) sau la amândouă (conţinuturile de învăţământ sintetizate prin curriculum şcolar, unii folosesc termenul curricula feminizând-o la singular) în acelaşi timp.
3. Educarea în sensul adaptării limbajului la domeniu (fiecare domeniu ştiinţific, limbajul domeniului trebuie însuşit în mod specific) şi la interlocutor (vârstă, experienţă de învăţare, nivel de pregătire în domeniul culturii generale sau în diferite domenii de specialitate. fiecare cer un limbaj adecvat. Nu este corect din punct de vedere moral să ne adresăm oamenilor fără pregătire printr-un limbaj inaccesibil)
4. Dezvoltarea atitudinii critice şi autocritice în raport cu limbajul altora şi al nostru. Atitudinea critică în raport cu limbajul celorlalţi stă în neacceptarea prin imitare a termenilor pe care nu îi înţelegem. Autocritica reprezintă modalitatea foarte eficientă pentru fiecare dintre noi de a nu fi mulţumiţi de limbajul pe care îl posedăm la un moment dat şi mai ales de a nu-l considera corect. Dorinţa permanentă a auto-perfecţionării.
Acestea pot fi cultivate prin
-lectură adecvat sau lectură simplă
-utilizarea instrumentelor specifice: dicţionare, enciclopedii ori de câte ori apar semne de întrebare
P4.Memoria
proces psihic (funcţie)de reflectare a experienţei trecute– în conştiinţă (pentru om)
Memoria este de foarte mare importanţă pentru viaţa şi activitatea omului iar în lipsa ei omul ar trăi într-un permanent prezent, neputând să asambleze într-un tot propria experienţa. De aici ar decurge imposibilitatea de acţiune cotidiană precum şi de învăţare a omului. Procesul memoriei se leagă de fapt de întreaga viaţă psihică a omului (nu numai ce rezultă din percepţie, gândire, reprezentare reţinem în memorie ci şi ce rezultă în urma trăirii unei emoţii sau a unui sentiment sau în urma efectuării unei activităţi. Memoria are la bază 4 procese subalterne:
1. memorarea/întipărirea
2.păstrarea/conservarea conţinuturilor
reactualizarea 3.prin recunoaştere
4. prin reproducere
În procesul de educare a memoriei vom urmări pe de o parte perfecţionarea celor patru procese menţionate iar pe de alta formarea unor calităţi necesare bunei utilizări a memoriei în activitatea de învăţare în special.

1. 2 direcţii esenţiale trebuie urmate de către educator în ce priveşte acest proces:
a) Educatorul să se ocupe de debarasarea elevului de caracterul mecanic al memorării către care este înclinat mai ales în fazele incipiente ale învăţării. În sprijinul acestei intenţii este nevoie să dirijăm elevul în aşa fel încât să încerce a reproduce din memorie numai după ce înţelege bine conţinuturile pe care le are de învăţat. Această preocupare se corelează strâns cu aceea de dezvoltare a gândirii şi merge împreuna cu debarasarea elevului de caracterul imitativ al gândirii – primul responsabil de memorarea mecanică.
b) A dezvolta procesul memorării înseamna a forma elevului deprinderea de a respecta cu stricteţe nişte reguli, exigenţe care se impun în acest proces:
1. Înainte de a începe un proces de memorare este nevoie de precizarea unui scop pe care îl urmărim în mod special
ex: elevul are de învăţat o lecţie privitoare la puteri. Scopul se axează mai ales pe deprinderea de a rezolva şi de a implica acele conţinuturi mai ales în probleme sau în expresii de felul ecuaţiilor, inecuaţiilor.
În acest caz, nu este suficient să i se indice elevului să citească şi să înveţe lecţia. Corect ar fi să îi indicăm să înveţe lecţia, cu scopul final de a putea rezolva probleme (nu doar de a ţine minte ceea ce citeşte). Neprecizarea poate să conducă la rezultate întâmplatoare, pentru că elevul este obligat la un efort neorientat.
2.Înainte de a începe memorarea, este bine ca elevul să îşi impună o anumită durată a reţinerii în minte a conţinuturilor de învăţat. Psihologii preocupaţi de învăţare notează că importanţa precizării duratei a fost dovedită experimental.
2 grupe aveau de învăţat acelaşi material. Unei grupe i s-a spus că va fi ascultată a doua zi, iar uneia după o săptămână. La o ascultare după două săptămâni: prima grupă a reprodus în jur de 10%, în timp ce a doua grupă a redat peste 50%.
Concluzia este că elevul trebuie să îşi propună să reţină o perioadă îndelungata informaţiile.
3. Pe timpul memorării, elevul să se străduiască a surprinde sensul conţinuturilor (a găsi legăturile care îi permit să memoreze logic). Se pot cita 3 situaţii din acest punct de vedere:
i) elevul să descopere legăturile logice care există în cadrul conţinuturilor de învăţare. (având ca sprijin experienţa anterioară, va realiza acest lucru din ce în ce mai uşor)
ii) dacă nu găseşte legături logice, să încerce a inventa legături cvasi-logice
ex: regulamentele de circulaţie pentru examenul auto, există întrebări privitoare la staţionare şi oprire, reprezentate prin imagini foarte asemănătoare.

Se observă că pentru cuvântul mai complicat (staţionare) avem un semn mai simplu şi invers (oprire).
iii) Când nu este posibilă nici aceasta, o invenţie formală. Apar schemele mnemotehnice.
ROGVAIV (ordinea culorilor în curcubeu)
4. Pe timpul memorării, elevul trebuie să aibă o atitudine activă:
ex. Să nu se limiteze doar la citit:
- să sublinieze
- să extragă idei
- să facă scheme vizuale
- să se oprească după un fragment şi să încerce să îl reproducă.
Astfel, activitatea de memorare devine un veritabil exerciţiu.
5. Repetiţiile să fie eşalonate respectând nişte intervale optime între ele. Nu trebuie să se repete de mai multe ori într-un interval scurt de timp (rezultă oboseala şi plictiseala). În extrema opusă, intervine uitarea.
6. Repetiţiile să fie la un moment dat schimbate ca mod de desfăşurare pentru ca elevul să se convingă dacă a învăţat suficient.
ex. După ce a învăţat un conţinut suficient pentru a-l reproduce în ordinea în care a învăţat să încerce să îl reproducă în altă ordine, din puncte diferite.
7. elevul să fie ajutat să îşi însuşească o anumită tehnică în funcţie de natura conţinuturilor pe care trebuie să le înveţe.
ex: memorarea globală (conţinut scurt, simplu), pe fragmente, combinată

2. formarea deprinderii durabile şi riguroase va depinde în primul rând de regulile memorării. În afară de acestea, elevul trebuie urmat şi cu privire special la păstrare. Regula de bază este că păstrarea nu trebuie privită ca o stare pasivă, ci ca un proces activ.
i) Pe tot parcursul păstrării, cu atât mai mult cu cât ne îndepărtăm de momentul memorării trebuie să practicăm repetiţiile periodice pentru a combate uitarea (proces firesc şi necesar, dar nu trebui aşteptat până se produce în cantitate masivă).
ii) Pe parcursul acestei repetări periodice elevul trebuie să aibă o atitudine ¤critică¤. Să încerce a opera corelaţii noi şi restructurări care i se par necesare în diverse reprize anterioare. Scopul este ca treptat elevul să îşi construiască un ansamblu coerent al conţinuturilor pe care le acumulează.

3., 4. Legate de 1 şi 2. Afară de aceasta elevul trebuie orientat în următoarele 2 direcţii:
a) Să aibă o atitudine conştientă (să cunoască diferenţa între 3 şi 4). Atenţie la elevii care recunosc materialul, dar nu îl pot reproduce (Ştiu, dar nu pot să spun)
b) Să fie deprins a proceda corect în cadrul diferitelor categorii de conţinuturi: care trebuie să fie numai recunoscute şi care trebuie să poată fi reproduse.
P5.
Atenţia
definiţie: proces de orientare selectivă a conştiinţei asupra obiectelor şi fenomenelor care prezintă interes la un moment dat sau se impun prin însuşiri deosebite.
Atenţia poate fi văzută ca un proces cu forme calitative diferite pe de o parte, iar pe de alta ca un proces care trebuie să aibă anumite calităţi.
A educa atenţia înseamna pe de o parte a valorifica corect şi progresiv formele ei, iar pe de alta a forma prin exerciţiu calităţile necesare atenţiei.
Forme:
1. involuntară
- nu presupune un scop dinainte precizat
- lipsa efortului de voinţă pentru a o menţine
2. voluntară
- are un scop
- efort voluntar pentru menţinere
3. post-voluntară
- pleacă de la forma voluntară, dar care treptat solicită un efort de voinţă scăzut, dat fiind interesul pe care ni-l trezeşte activitatea sau obiectul asupra căreia este îndreptata
A valorifica în mod progresiv aceste forme înseamna:
- a accepta la început din partea elevilor şi participarea 1 pe care să o exploatăm în interesul învăţării. Ea nu vine de la sine şi trebuie să o prin modul cum prezentăm conţinuturile (captivare)
- treptat trebuie să solicităm elevul, să-l obişnuim, să-l disciplinăm să recurg şi la atenţia voluntară. Nu tot ceea ce facem şi învăţăm este captivant.
- Ideal este să influenţăm elevii în aşa măsură prin modul cum prezentăm astfel ca atenţia lor să se concentreze voluntar dar să se menţină fără un efort de voinţă deosebit, acesta putând să se reducă la minim.
A îmbunătăţi continuu însuşirile atenţiei astfel încât ele să devină veritabile calităţi:
1. concentrarea atenţiei: capacitatea de selecţie a stimulilor care ne solicită la un moment dat astfel încât să domine cei care ne interesează. Cu cât este mai accentuată, ea poate fi considerată calitate a atenţiei
2. stabilitatea atenţiei: capacitatea de menţinere a atenţiei asupra stimulilor care ne interesează.
Ambele pot fi afectate de o situaţie negativă (distragerea atenţiei)
3. volumul atenţiei: capacitatea de a urmări în acelaşi timp un nr , de fenomene/activităţi. Cu cât este mai extins, cu atât calitatea atenţiei este mai bună.
4. distributivitatea capacitatea de a săvârşi în acelaşi timp mai multe activităţi (legată de volum). Cu cât este mai cuprinzătoare, cu atât rezultatele activ. omului sunt mai complete şi mai utile.
5. adaptabilitatea: însuşirea de a se comuta voluntar şi util şi conştient de la o activitate la alta. Opusă inerţiei, imobilităţii.
pentru educarea formelor şi capacităţilor atenţiei au fost creionate mai multe mijloace:
a) crearea condiţiilor necesare atât dezvoltării formelor 2, 3 cât şi formării calităţilor:
- conştientizarea elevilor asupra importanţei învăţării – motivaţie pozitivă
- prelucrarea suficientă a conţinuturilor de predat astfel încât să trezească curiozitatea elevilor, să nu resimtă activ. ca pe ceva dificil care necesită un efort de voinţă f. accentuat
- antrenarea treptată a voinţei elevului în general prin conştientizarea necesit. de a învata şi a se pregăti pt viaţă.
-prelucrarea intelgibilă a conţinuturilor aî pătrundrerea firului lor logic de către elev să nu necesite efort mare
- prevenirea rămâmnerii în urmă la învatatura ceea ce ar prejudicia capacităţile 1 şi 5
- orarul şcolar organizat după dificultate şi specific, respectând curba capaităţii de efort pe zi-săpt
b) utilizarea în clasă a unor procedee special destinate formării şi dezvoltării atenţiei precum şi promovării calităţilor atenţiei:
- reglarea intensităţii vocii aî să nu fie obositoare şi nici să colicite efort de percepere
- intonaţia care să permită sublinierile logice necesare (expresivitate)care uşuerază reţinerea şi mobilitatea optimă a atenţiei
- ritm optim al explicaţiilor aî să nu se producă oboseala prematură, dar să se vite plictiseala
- forme inedite ale prezentării conţinuturilor care trezesc curiozitate (când este posibil)
- pauzele de destindere care permit reâmprospătarea atenţiei- o povestire, glumă

P6. Imaginaţia
Compunerea în conştiinţă de regulă sub formă de imagini a unor obuect eşi fenomene sau soluţii înca netrăite. Nu se rezumă neapărat la ceea ce se nueşte strict imagine. Ea poate să se finalizeze şi prin idei sau soluţii care implică imagine.
Imaginaţia se prezintă sub 2 forme:
I1.reproductivă
I2.creatoare
În imaginaţie sunt implicate şi alte procese prin rezultatele sau însusirile lor: memoria, atenţia, gândirea şi procesele afective (pasiunea)

I1.Imaginaţia reproductivă o definim ca formă a imaginaţiei prin care construim în minte imagini ale obiectelor şi fenomenelor care au existat sau există, dar nu ne-au fost prezentate direct, sau nu am trăit nicio experienţă în prezenţa lor.
ex: epoci istorice, aspecte de relief care nu ne stau la îndemâna, fenomene cosmice care nu se produc în vecinătatea noastră sau nu ne permit să le percepem direct.
Acest fel de imaginaţie are la bază descrierea verbală, formulată în diverse feluri, sugestive pt ascultători. Importanţa imaginaţiei reproductive constă din aceea că cea mai mare parte din educaţia şi cultura omului se realizează pe baza ei.Pe parcursul timpului se apelează tot mai mult la ea. Imaginaţia reproductivă se bazează la un moment dat şi pe fondul de reprezentări care vor constitui elementul de comparaţie cu situaţiile care trebuie construite mental. În cadrul şcolii, această imaginaţie se exersează treptat chiar prin punerea elevului în situaţia de a o folosi la cele mai diverse materii de învatamânt. (istorie, geografie, biologie).
Mijloace de educare:
M1.ca punct de plecare poate fi considerat preocuparea de âmbogatire a fondului de reprezentări prin descriere şi interpretare a diverselor mijloace de învatamânt sau materiale didactice: hărţi, globul, modele atomice, formule chimice sau scheme care sugerează reacţii etc.
M2. transpunerea în desen a descrierilor verbale ori de câte ori acest lucru este necesar şi posibil. Altfel spus, modelele menţionate de mai sus pot fi construite la un moment dat de ănsuşi elevul pe baza desenului.
M3. descrierea plastică a diverselor situaţii din ştiinţă, ceea ce pentru elev este şi atractiv şi productiv în sensul că pe această cale el poate să reţină mai uşor.
M4. călătorii imaginare; fie pe hartă, fie în diferite regiuni ale globului
M5. exemplificările sugestive mai cu seamă comparaţiile
ex: geografie, geologie, astronomie, elevului să i se sugereze plastic o distanţă printr-o comparaţie plastică
distanţa Pământ Soare: un tren care merge cu 100 km/h are nevoie de 170 de ani.

I2. imaginaţia creatoare este definită ca o formă de imaginaţie în care obiectele şi fenomenele sunt construite mental . Importanţa acestui fel de imaginaţie este că stă la baza evoluţiei ştiinţei, artei, culturii, tehnicei sau oricăror activităţi umane utile. Deşi nu toţi oamenii (deci nu toţi elevii) nu posedă un coeficient semnificativ de imaginaţie creatoare este necesar ca în procesul educativ să fie presupusă existenţa acestei trăsături la fiecare într-o proporţie oarecare. Drept urmare, şi acestei forme de imaginaţie trebuie să i se acorde atenţie într-o măsură egală ca celei reproductive.
Mijloace de educare:
i) indirect: prin dezvoltarea celei reproductive, pe această cale putându-se cel puţin individualiza elevii care o posedă într-o măsură relevantă.
ii) prin activităţi destinate special ei care au loc fie în cercuri pe materii în cadrul şcolii, fie în cadrul unor activităţi în formaţiuni de lucru care vizează special creaţia: cenaclu literar, cercul plasticienilor
O4. Formarea motivaţiei optime a cunoaşterii în general şi a învatarii şcolare în particular. Prin motivaţie întelegem totalitatea imboldurilor care declanşează şi susţin o activitate dată: în cazul elevului activitatea de învatare în cadrul şcolii şi activitatea de cunoaştere în general în perspectivă.
Motivaţia este implicată nu numai în educaţia intelectuală, ci şi în celelalte componente de educaţie, în fiecare dintre ele având coloratură specifică, dar în toate este de mare importanţă.
Motivaţie: ansamblul motivelor care stau la baza activităţii omului. Sunt menţionate în teorie feluri ale motivaţiei raportată la o axă pozitivă de fiecare dată.
ex: axa motivaţie extrinsecă vs intrinsecă, individuală vs socială, inferioară vs superioară.
a) extrinsecă: motivaţie care îsi are originea în afara acţiunii de care este legată.
ex: elevul trebuie să învete una sau mai multe materii care nu îi trezesc niciun interes
b) intrinsecă: motivaţia îsi are originea în activitatea însasi şi funcţionează la un moment dat ca o atracţie irezistibilă a elevului pt acea acţiune putându-se transforma în pasiune. Mai are caracteristica de a captiva din ce în ce subiectul şi chiar de a-i crea situaţia de a nu mai depunde efort deosebit
c) individuală: este legată strict de scopul şi interesele persoanei implicate într-o activitate anume
ex. studiezi medicina ca să fii faimos, să ai bani
d) socială: are la bază scopuri care le depăşesc pe cele ale individului, adică dedicarea lui pentru o activitate în favoare comunităţii
ex: studiez medicina pt că văd prea multă suferinţă umană şi aş vrea să contribui la ameliorarea ei
e), f) inferioară, superioară: Putem privi motivaţia prezentată pe celelalte 2 axe, considerând în mod firesc considerând că motivaţiile a şi c sunt inferioare în raport cu b şi d.
Educarea motivaţiei:
1. adoptând mai intâi o atitudine realistă faţă de motivaţia elevului care în cele mai multe cazuri este extrinsecă şi să încercam să o exploatăm.
2. încercarea şi insistarea a transforma treptat motivaţia a în b, iar orientarea dpdv al individului să fie condusă spre dedicarea lui scopurilor sociale, dincolo de cele individuale.
Linia de principiu care trebuie adoptată se prezintă astfel:
a)prin felul cum prezentăm propria materie de învatamânt să ţi trezim curiozitatea
b)prin felul cum prelucrăm conţinutul acestei materii să îi înlesnim întelegerea
c) odată conştientizată importanţa obiectului pe care îl predăm, aceasta se va transforma în interes al elevului pentru studiul domeniului respectiv.
d) prin felul cum îl consştientizăm asupra capacităţilor lui şi asupra materiei pe care o predăm să îi formăm interesul profesional necesar materiei pe care o predăm

În teoria psihologică şi pedagogică, se vorbeşte despre un optimum motivaţional la care să ajungă fiecare elev pe care îl instruim. Respectivul optim are la bază relaţia cea mai potrivită dintre capacităţile individului şi intensitatea motivaţiei lui. Acest raport este interpretat diferit pt motivaţia a şi b. Concret, în cazul a, se consideră că intensitatea motivaţiei să nu fie nici foarte mică, nici foarte mare, prin raportare la capacităţile indivdului. Dacă este foarte mică, nu mai are efectul mobilizator suficient. Dacă este foarte mare, are tendinţa de la o anumită intensitate în sus, să deruteze, să dezorienteze omul, tocmai datorită lipsei capacităţilor care ar susţine-o. Ca urmare, în acest caz, se consideră că optimă este intensitatea medie. În cazul motivaţiei b, acest principiu funcţionează altfel: intensitatea activării poate să fie oricât de mare, dezorientarea nu se mai producen (condiţia existenţei unor însusiri sau capacităţi rămâne însa valabilă).
O5.Formarea unor concepţii despre lume
Concepţie:sistem de reprezentări, idei, explicaţii, convingeri privitoare la o realitate dată. În cazul nostru privitoare la lume văzută în ansamblul ei. Concepţia despre lume ca rezultat al educaţiei este : şi al eudcaţiei morale şi al celei sociale, dar trebuie precizat că educaţia intelectuală contribuie cantitativ cel mai mult prin informaţia pe care i-o furnizează omului. Însusirea şi a unei concepţiei despre lume este dovada că rezultatul educaţiei are un caracter complet.
importanţa concepţiei despre lume pentru fiecare individ poate fi rezumată astfel:
a) prin ea: omul întelege ansamblul tuturor relaţiilor în cadrul acestei alcătuiri foarte cuprinzătoare pe care o numim lume. În acest fel, el îsi va întelege şi locul pe care îl va ocupa şi rolul care îi revine.
Concepţional, prin lume întelegem 3 entităţi care o alcătuiesc:
1. natura
2. omul
3. societatea
Concepţia despre lume este rezultatul firesc al studiului celor 3 entităţi menţionate prin studiul ştiinţelor fiecăreia.
1. concepţia despre natură va trebui să se consituie ca o concluzie bazată pe sinteza informaţiilor obţinute din ştiinţele naturii: biologia, geografia fizică etc.
ideile care trebuie să rezulte sunt:
1- natura este materială
2-are legi bine definite, nu întotdeauna suficient lămurite, de unde necesitatea de cercetare continuă, având în vedere evoluţia sau transformarea în diverse direcţii
3-omul reprezintă şi el o parte din natură, ca atare trebuie studiat şi înteles şi sub acest aspect
4-omul poate să folosească legile naturii şi chiar să întreprinda transformarea naturii, cu condiţia ca mai înainte să fi cunoscut f. bine aceste legi. În caz contrar, natura, prin acele amănunte necunoscute sau ignorate
ex: aplicarea în natură a îngrasamintelor, a insecticidelor
aplicarea prematură a energiei atomice
2. concepţia despre om trebuie să rezulte ca un ansamblu de concluzii parţial din ştiinţele naturii, din ştiinţele special dedicate omului (psihologia) şi în măsură egală din ştiinţele sociale şi în final din filozofie.
Idei care trebuie reînute:
1- omul este o entitate cu dublă natură: biologică şi raţională. Aceasta înseamna că omul trebuie studiat şi înteles până la un punct ca orice existenţă vie care să se supună legilor naturii.
Pe de altă parte, trebuie văzut ca o fiinţă superioară tuturor, şi ca atare să fie orientat astfel ca în existenţa sa, chiar şi biologică să domine raţiunea
2. – omul este elementul activ, atât în cunoaşterea lumii în general, cât şi în organizarea socială. Ca urmare, omul nu va fi văzut ca fiinţă raţională normală decât integrat în societate.
3. Concepţia despre această entitate componentă a lumii (societatea) trebuie să rezulte din studiul ştiinţelor sociale văzute în ansamblul lor, într-o măsură din ştiinţele despre om, iar pe deasupra din studiul filosifiei.
ideile care trebuie să rezulte:
1-societatea este modul necesar de existenţă al oamenilor
2-caracterul social al fiinţei umane şi tendinţa de încadrare în societăţi din ce în ce mai largi sunt tendinţe certe ale evoluţiei sociale actuale (trib, stat, confederaţie, organizaţii multistatale, continent
3-societatea se organizează şi evoluează după legi precise, care necesită ca şi în cazul naturii să fie sistematizate în diverse sfere ale ştiinţelor sociale
4- şi în cazul societăţii, omul poate valorifica legile după care aceasta fcţ şi poate încerca să modeleze societatea în direcţia legilor cunoscute. Condiţia rămâne aceeaşi ca şi în cazul legilor naturii: înainte de a fi modifcate, trebuie să fie cunoscute
ex: legile comuniste au fost modificate
ca o economie să fie puternică şi să achite de obligaţiile care îi revin trebuie să fie organizată în anumit fel: ex: destui plătitori de asigurări sociale, impozite din care se asigură cheltuieli pt sănătate, pensii şi pt organizarea socială
O6. Igiena muncii intelectuale
Prin igienă se întelege în general ştiinţa preventivă. Ea are ca obiectiv prevenirea stărilor opuse sănătăţii, normalităţii. În cazul nostru: prevenirea situaţiilor anormale rezultate în cadrul activităţii intelectuale. În cazul elevilor: prevenire a oboselii premature sau a celei cronice (surmenajului). concret, a forma deprinderile de igienă intelectuală, precum şi condiţiile pretinse de această igienă înseamna următoarele:
1. a crea mediul fizic cel mai potrivit pentru activitatea intelectuală deprinzând totodată elevul şă îl petrină şi să şi-l creeze singur când este nevoie(spaţii de învatat bine luminate, cu temepratura necesară, cu aerisirea suficientă, departe de sursele perturbante în general).
2. îndrumarea elevului să respecte regulile memorării corecte, mai ales în ce priveşte dozarea efortului la intervale optime.
3. Organizarea orarului şcolar potrivit cu curba capacităţii de efort şi deprinderea elevului să îsi organizeze studiul individual în raport cu această curbă.
Importanţa deprinderilor de igienă a activităţilor intelectuale este motivată prin faptul că iniţial elevul este ignorant în această direcţie, iar măsurile întârziate în acest domeniu nu mai pot avea efectul aplicării la timpul potrivit

E2. Educaţia morală
Termenul de morală provine din latinescul moralis, iar acesta din substantivul mos, moris. (imparisilabic) care înseamna obicei/morav. Dacă ne-am limita la considerarea acestui etimon, am defini morala ca totalitate a bunelor obiceiuri. O definiţie mai precisă, mai pretenţioasă, se formulează altfel şi este pusă în relaţie cu alte două concepte, respectiv cu conceptul de moralitate şi cu cel de educaţie morală.
Definiţie: Morala este un sistem de norme şi principii admise de către o societate dată în comportamentul indivizilor umani, fie în raport cu alţi indivizi, fie cu colectivităţile umane.
Elementul de orientare permănentă în cadrul moralei este binele moral. Morala în ansamblul ei este alcătuită din două categorii de entităţi:
1.normele morale (imperativele morale)
2.valorile morale.
1. Normele morale apar sub forma unor formule imperative fie afirmative, fie negative.
ex: să îi ajuţi pe cei slabi, să îti creşti şi să îti educi copii până la maturitate, să îti îngrijesti înaintasii atunci când aceştia sunt neputincioşi, să fii sincer, să fii punctual, să fii demn, să fii ordonat, să nu furi, să nu minţi, să nu atentezi la integritatea altor persoane, să nu umileşti, să nu înjosesti pe altul
Toate aceste imperative sunt înscrise de regulă şi în normele juridice care au fost elaborate în societăţile civilizate.
2. Valorile morale la rândul lor rezultă, trebuie să rezulte din interiorizarea normelor morale în personaliatea umană, ele apărând sub forma unor ănsuşiri sau virtuţi morale.
ex: întelepciune în conduită, ordine şi disciplina vieţii, simţul datoriei, năzuinţa de face binele, cultul perfecţiunii proprii, cinstea, patriotismul, eroismul, stăpânirea de sine, puritatea şi tăria caracterului etc.

Morala concretizată în cele de mai sus a avut o evoluţie istorică în paralelă cu dezvoltarea socială. Astfel, unele norme s-au precizat mai bine şi s-au înradacinat în conştinţa oamenilor, în timp ce altele ce au fost iniţial valabile au fost treptat înlaturate.
ex: omuciderea (primitivii o considerau morală şi normală)
Noţiunea de moralitate se află în strânsă legătură cu morala şi rezultă din impactul moralei asupra fiinţei umane. Altfel spus, se prezintă sub forma unor norme deja însusite de fiecare. Ca urmare, există expresia moralitatea lui X, nu morala lui X. Moralitatea este considerată aspectul subiectiv al moralei deoarece este pusă în valoare de către un subiect (fiinţa umană), în timp ce morala impusă de societate are pentru fiecare individ un caracter obiectiv. Fie că vrea, fie că nu vrea trebuie să o respecte.

Educaţia morală. Definită foarte simplu, ea ar însemna transferul moralei în moralitate prin un sistem de influenţe intenţionate asupra omului.Definită mai strict, educaţia morală ar apărea în felul următor:
activitate complexă şi sistematică de orientare a omului în direcţia binelui în raport cu regulile codificate şi necodificate ale societăţii. (Ştefan Bârsănescu)
Educaţia morală mai este definită de diverşi autori ca activitate de dirijare şi sprijinire a omului pentru a trece de la heteronomie (lege impusă de către altul în comportarea omului) la autonomie (legea după care omul se comportă îi este impusă de el însusi).
Educaţia morală se poate defini şi întelege mai bine prin enunţarea şi explicarea obiectivelor pe care ea le urmăreşte.
Cel mai cuprinzător dintre acestea, putând fi intitulat ideal al educaţiei morale constă din formarea caracterului moral. (caracter – ansamblu de însusiri ale fiinţei umane foarte bine înradacinate în consştiinţă şi în conduită astfel că pot să permită prevederea anticiparea reacţiei persoanei respective)
Acestui obiectiv foarte cuprinzător i se subordonează două obiective concrete:
1 formarea conştiinţei morale
2 formarea conduitei morale
unii autori adaugă şi un al treile obiectiv concret (formarea trăsăturilor de voinţă şi caracter), dar potrivit definiţiei de mai sus acesta nu s-ar mai justifica drept o opţiune separată de celelalte două pentru că el trebuie să fie rezultatul firesc al acestora două.
1. Conştiinţa morală implică 3 dimensiuni/componente:
a) o dimensiune cognitivă (ce trebuie să ştie omul despre bine şi rău moral)
b) o componentă afectivă (ce trăiri trebuie să aibă omul în raport cu normele şi valorile morale)
c) o componentă volitivă/motivaţională/aspect raţional profund

a)este necesară deoarece înainte de a-i cere omului să adopte o anumită o atitudine morală, trebuie să îl şi informezi asupra normelor şi valorilor morale şi a atitudinii lui corecte faţă de acesta. Asupra acestui aspect, Socrate s-a exprimat în felul următor:
Greşim din ignoranţă (adică fiindcă nu ştim ce e bine şi ce e rău)
Concret,aspectul cognitiv al conştiinţei morale constă din reprezentări, judecăţi, teorii despre morală, încheindu-se în cazul unei educaţiei morale prin constituirea unei concepţii morale a omului)
Reprezentările morale sunt aspectul cel mai concret, au la bază percepţia faptelor oamenilor şi vor reprezenta întotdeauna punctul de plecare al formării conştiinţei morale)
Toate celelalte se vor constitui treptat pe baza combinării şi ansamblării formelor de conştinţe treptat superioare.
ex: reprezentări-noţiuni-judecăţi-raţionamente-teorii
Sunt citate câteva reguli aproximative ale formării conştiinţei morale:
1. să procedăm după calea cunoaşterii normale (de la concret la abstract) şi după ciclul didactic de la simplu la complex. Această regulă înseamna
a) să începem de la formarea reprezentărilor prin observarea directă şi comentarea împreuna cu educaţii a celor mai diverse fapte de viaţă. Acestea să fie interpretate prin prisma binelui şi răului moral (avem în vedere că orice fapt săvârşit de un individ în raport cu altul sau cu o colectivitate are obligatoriu şi o latură morală.
b) de la reprezentări să ne ridicăm treptat la nivelul noţiunilor prin parcurgerea operaţiilor gândirii aplicate la fondul de reprezentări stocate.
noţinui morale: sinceritate, spirit colegial, respect, punctualitate, devotament, patriotism, eroism etc.
c) pe baza noţiunilor însusite formate treptat vom formula cu elevii judecăţi morale adică judecăţi de valoare bazate pe criterii de ordin moral.
d) pe baza însusirii judecîţilor, elevii pot trece la abordarea teoriilor morale existente, acestea reprezentând ansamblul de opinii şi explicaţii care dezbat şi sistematizează normele şi valorile morale din diferite puncte de vedere.Abordarea conştiinţei morale în aspectul ei cognitiv la acest nivel este posibilă numai în clase mari liceale şi în cadrul unor discipline specializate:etica, filosofia
e) încheierea dimensiunii cognitive va trebui să constea ăn formarea unei concepţii morale (cuprinderea în acelaşi ansamblu al reprezentăţrilo, noţiunilor, explicaţiilor, convingerilor privitoare la normele şi valorile morale sub aspectul apariţiei, evoluţiei lor, a realizării prgresului moral. odată formată o concepţie morală, ne aflăm în posesia semnului că omul a ajuns la nivelul de pregătire a omului cult
2. formarea aspectului cognitiv a conştiinţei morale să aibă caracter de proces conştient, sistematic şi continuu. Acest caracter se realizează pe măsură ce desfăşurăm activitatea de bază în şcoală, respectiv cea de educaţie intelectuală, fiecare lecţie având şi o componentă morală.
ex: o lecţie de matematică are şi o componentă morală în sensul că exresează elevul să fie punctual, ordonat, să manifeste simţul datoriei, să foe colegial.. Procedarea în acest fel în fiecare lecţie va conduce la clarificarea şi temeinicia sistemului informaţional al elevului în domeniul moralei.
3. să se ia în considerare particularităţile de vârstă şi individuale ale educaţilor. Ca urmare, în clasele mici, accentul poate fi pus mai ales pe însusirea regulillor morale, pe baza exemplelor. În clasele mari, accentul trebuie să se mute treptat pe teorii, concepţii care să fie aplicate la viaţa cotidiană sau la viaţa socială în general.
b) se porneşte de la ideea că a cunoaşte regulile morale, ale ansambla în judecăţi şi teorii nu este suficient ca omul să devină moral.
Ca urmare, trebuie să ne îngrijim şi de faptul ca educatul nostru să devină sensibil faţă de aceste norme morale. Se consideră pe bună dreptate că rămânerea omului într-o stare indiferentă faţă de aceste norme,chiar dacă le cunoaşte foarte bine, nu garantează că le va urma. Rezultă că atitudinea de sensibiltate a omului trebuie să se concretizeze în nişte sentimente specifice, numite sentimente morake, constând în adeziunea faţă de bine şi de respingerea faţă de rău. Acestea vor contribui la durabilitatea conştiinţei morale, pe de o parte, iar pe de altă parte ele vor constitui nişte mobiluri, motive interiorizate ale conduitei morale.
ex: Oamenii pot de pildă fie să asiste fie la o agresiune fie la un furt foarte vizibil. Dacă oamenii nu şi-au format niciun sentiment de adeziune faţă de binele moral vor rămâne indiferenţi, nu vor acţiona în niciun fel. Dacă dimpotrivă, oamenii sunt animaţi de sentimentul dreptăţii şi al solidarităţii măcar vor încerca să acţioneze.
Reguli minime:
a) sentimentele se formează mai ales în contact cu mari modele morale şi foarte semnificative.
patriotism-exemple din istorie, erosim- istoria societăţii în ansamblu, sau istoria ştiinţei
ex medicului care -sa sacrificat
b) exemplele să fie variate şi repetate, dat fiind că fixarea afectivă nu este posibilă după o primă prezentare a oricărui fapt judecat dpdv moral
c) elevii să fie puşi în situaţia de aplica normele şi de a trăi concret sentimentele morale aferente în activitaea lor. Sentimetele se formează prin exeriţiu, nu prin simplă informare.
c) necesitatea continuării adâncirii conştinţei morale dincolo de sntimentele morale este considerată tot o necesitate absolută. Motivul: nici sentimentele morale nu pot să susţină oricând şi până la capăt atitudinile şi acţiunile morale: de pildă în cazul exercitării unor presiuni, ameninţări sau recompnese sentimetele să cedeze.
ex: Într-un proces, un martor ocular este ameninţat de acuzat. Deşi martorul are sentimente profund morale, ar putea renunţa la mărturie. Altfel s-a întâmpla dacă martorul ar fi ajuns la nivelul convingerii morale (încrederea nestrămutată în adevărul/justeţea unui fapt şi punerea în aplicare a atitudinii corespunzătoare, indiferent de consecinţele la care omul est supus. Mai concret, omul ajuns la nivelul convingerii morale, va acţiona moral chiar dacă aceasta îi va provoca suferinţă, inclusiv dacă va trebui să facă sacrificii. Convingerile morale reprezintă de fapt componenta care situează conştinţa morală la nivelul trăsăturilor morale de caracter. (pozitive)
reguli:
a) educatorul să probeze că el însusi acţionează potrivit justeţei morale. Se porneşte de la adevărul cunoscut că aceste convingeri morale se nasc tot din convingeri
b) exemplele, ideile, teoriile morale prezentate elevilor să reprezinte adevăruri certe, nu presupuneri.
c) convingerile trebuie bazate pe analize clare şi amănunţite pentru elevi. Situaţia nedorită ar fi aceea când am vrea să formăm convingeri elevilor de o anumită vârstă fără ca ei să înteleaga situaţia, noţiunile etc.
2. Formarea conduitei morale:
Dacă omul ar fi lăsat la nivelul unei bune însusiri ale conştiinţei morale în toate cele 3 aspecte ale ei şi nesolicitat şi exersat să aplice aceste achiziţii în propria viaţă ar putea foarte bine la un moment dat, să rămână la nivelul bunelor intenţii.S eimpune ca educaţia morală să se realizeze şi în aspectul executoriu, faptic, aceasta însemnând formarea conduitei morale.
Conduita morală are mai multe componente morale: unele de mai multă complexitate, altele de nivel foarte înalt şi dificil de realizat.Componentele respective se concretizează la 3 niveluri distincte,aflate în relaţie de continuitate:
a)nivelul deprinderilor morale
b)nivelul obişnuiţelor morale
c)nivelul marilor acte morale

a) deprinderile morale sunt componente simple ale comportamentului automate prin exerciţiu (practicare continuă)
ex: deprinderea de a fi politicos, punctual, sincer, bun colaborator, deprinderea de a respecta obligaţiile în cadrul grupului
Deşi simple, aceste componente îsi au importanţa lor. Aceasta reiese din simplul fapt că ele reprezintă punctul de plecare al oricăror conduite morale, iar pe baza lor se vor forma alte componente din ce în ce mai complicate. Formarea lor începe în familie (7 ani de acasă). Continuarea prin şcoală întâmpina oarecare dificultăţi prin comparaţie cu alte sfere ale educaţiei (intelectuală, fizică). Motivul acestor dificultăţi este multiplu. Putem enumera:
a) Aceste deprinderi nu sunt inventariate într-o programă specifică educaţiei morale, ci apar ca elemente ataşate în lecţiile din orice materie de învatamânt.
b) Dată fiind înradacinarea puternică a instinctelor egoiste şi în fiinţa omului ca şi în alte fiinţe, modificarea de conduite este în multe cazuri lentă şi greoaie. Concret, omul este mai înclinat spre fapte comode pentru el, iar comoditatea conduce de regulă la rezultate nesatisfăcătoare din punct de vedere moral. Pentru depăşirea acestor dificultăţi se impune respectarea unui minim de reguli:
a) Sarcinile trasate elevului să fie întotdeauna clare şi realizabile
b) exigenţele formulate ed educator să aibă un caracter constant, să nu se bazeze pe nişte principii fluctuante (azi pretind într-un fel, mâine în altul)
c) Controlul sistematic şi corectura (cel în puţin în faza incipientă a colaborării) cu elevul să fie riguros, iar prin exerciţiu să se transforme în autocontrol.

b) obişnuinţele reprezintă o componentă mai complicată în raport cu deprinderile, deşi ele se formează pe fondul deprinderilor. Mai precis, ceea ce la un moment dat este deprindere morală se poate transforma treptat în obişnuinţă. Diferenţa între cele două categorii constă în aceea că obişnuinţa morală implică în sine conştiinţa necesităţii pe care o simte ca atare individul uman.
ex: Presupunem că în privinţa unei atitudini sau însusiri în cadrul conduitei morale, individul se află numai la nivelul deprinderii (a fi sincer, ordonat, punctual). Dacă se întâmpla ca într-o împrejurare una din aceste deprinderi să fie încalcata, omul aflat numai la acest nivel îsi va căuta scuze şi va încerca să justifice abaterea pe care a comis-o. Dacă însa vreuna din aceste deprinderi s-a transformat în obişnuinţă, individul uman va suferi o stare de suferinţă interioară. ăşi va face procese de conştiinţă şi va încerca să îsi corijeze atitudinea faţă de cel prejudiciat.
Un individ este deprins să fie sincer. La un moment dat, încalca regula. Îsi va căuta scuze. Dacă însa, sinceritatea se află la nivelul obişnuinţei, îsi va face procese de conştiinţă şi va merge până la recunoaşterea adevărului. Şi în acest caz pot fi invocate nişte reguli pentru educator:
a) ştiut fiind că, obişnuinţele se construiesc pe baza deprinderilor, acestea din urmă să fie repetate cu timp îndelungat
b) repetarea să fie însotita de control explicaţii asupra comportamentului corect faţă de alţii
c) pentru a deveni obişnuinţe, deprinderile să fie exersate în situaţii reale de viaţă şi să nu rămână la nivelul abstracţiunii, teoriei

c) marile acte morale sunt componentele de vârf ale conduitei morale şi sunt pus în aplicare în situaţii de gravitate excepţională. presupun, în mod obligatoriu, capacitatea de sacrificiu. Se pot găsi multe exemple, toate având comun eventualitatea sacrificiului din partea celui care le comite.
ex: Încercarea de a salva altă viaţă, cu riscul pierderii propriei vieţi
Aceste mari acte morale sunt rare, nefiind exclus ca într-o viaţă, omul să nu fie solicitat a le face. Rămâne certă necesitatea pregătirii fiecăruia pentru o asemenea faptă, dat fiind că ele sunt oportune în situaţii din viaţa individului, colectivităţii (cutremur, inundaţii, război, incendii etc). Drept urmare, educaţia morală trebuie să vizeze pentru toţi educaţii şi cultivarea capacităţii de a săvârşi astfel de acte. Există chiar şi profesii care presupun pregătirea în plan moral din acest punct de vedere. (salvator, militar, medic în anumite specializări, etc)
regulile minime de urmat de educator pentru ca elevilor să li se cultive conduita în acest sens sunt următoarele:
a) să conştientizeze elevii că viaţa presupune şi astfel de acte cruciale, iar cel care trebuie să le săvârşească poate fi oricine din colectivitate
b) să angajeze elevii în reflecţie şi dezbatere asupra sensurilor majore ale vieţii
c) să favorizeze elevului întâlnirea 8cel puţin ideatică) cu mari evenimente şi personalităţi implicate în astfel de acte: personalităţi istorice din diferite perioade, personalităţi ştiinţifice
E2¢ educaţia socială este foarte strâns legată de cea morală putând fi considerată o aplicare a acesteia la exigenţele sociale din fiecare epocă şi societate concretă. Această apropiere/împletire este sugerată şi de personalităţi cunoscute ale reflecţiei în domeniul ştiinţelor sociale: filosoful şi sociologul francez Emile Durkheím defineşte educaţia morală ca acţiunea de disciplinare şi socializare a oamenilor potrivit regulile
Obiectivele acestei componente de educaţie pot fi exprimate pe scurt într-un fel care din nou arată legătură cu educaţia morală în sens restrâns.
Cel mai cuprinzător obiectiv (putând fi considerat ideal al educaţiei sociale) se confundă cu definiţia ei şi este formulată astfel: socializarea omului prin echilibrarea intereselor proprii cu cele ale societăţii în care trăieşte. Acest obiectiv general se divizează
1. formarea conştiinţei social-politice
2. formarea conduitei social-politice
1 cuprinde cu aprox urm elemente
a) conştiinţa apartenenţei la un grup mai mic sau mai mare de care omul este dependent: grup familial, clasă şcolară, cartier, sat, etnie
b) conştiinţa solidarităţii cu grupul în slujba binelui moral (se exclude situaţia când grupul săvârşeşte fapte antisociale, anti morale
c) formarea unei conştiinţe juste despre ordine şi dreptate socială
d) formarea respectului pentru grupurile de cea mai mare diversitate, chiar dacă sunt net diferite faţă de grupul din care noi facem parte, mai ales grupuri etnice, religioase, politice
e) formarea concepţiei corecte din punct de vedere moral asupra drepturilor oricărui grup de orice orientare ar fi.

2. se poate realiza prin punerea în practică sistematic a componentelor conştiinţei social-politice, aceste componente evoluând treptat spre deprinderi şi obişnuinţe moral sociale.Componentele conduitei social-politice trebuie să includă:
a) deprinderea de participare continuă la viaţa grupului prin asumarea obligaţiilor care revin fiecărui individ în funcţie de pregătirea şi posibilităţile care îi stau la îndemâna
b)deprinderea de promovare a atitudinii de critică constructivă în raport cu activitatea grupului (de pildă ce părţi pozitive trebuie să susţinem, ce neajunsuri observăm în cadrul grupului, care ar fi modul de remediere a acestor neajunsuri şi sporire a părţilor pozitive
c) deprinderi de organizare şi conducere a grupului (să îi fie cultivată individului conştiinţa că oricare dintre grupuri trebuie să aibă nişte reprezentanţi cu maxim de competenţă şi răspundere. Altfel, grupul social devine o simplă însumare de indivizi fără scopuri precise.
Cât priveşte regulile de respectat în cazul formării 1 şi 2, ele pot fi considerate analoage cu cele pentru formarea conştiinţei şi conduitei morale.
Laturi componente ale educaţiei moral-sociale
Nu sunt concepute sau denumite la fel de către toţi autorii. Drept urmare, varianta pe care o vom enunţa este una dintre mai multe existente. Trebuie reţinut de asemenea, faptul că, în cadrul acestor componente se contopesc în permanenţă aspecte care ţin de educaţia morală cu cele aparţinând educaţiei sociale. Aceste componente pot fi:
1 educaţia pentru dobândirea virtuţilor morale individuale
2 educaţia pentru integrarea în grupurile sociale primare (ed pentru virtuţile sociale elementare)
3 educaţia naţională
4 educaţia patriotică
5 educaţia civică (politică)
6 educaţia pentru integrare în umanitate
Trebuie să reţinem şi faptul că aceste componente au fost prezentate cronologic în raport cu complexitatea lor văzută ierarhic.
1. Construcţia morală a fiinţei umane trebuie să vizeze o gamă largă de însusiri care să devină treptat virtuţi morale (simţul ordinii, sinceritate, punctualitate, politeţe, demnitate, onoare, curaj, stăpânire de sine.) Această primă etapă a educaţiei moral-sociale începe în familie şi se înscrie tot în limitele descrise de cunoscuta sintagmă cei şapte ani de acasă sau mai precis un minim de însusiri care justifică cei şate ani de acasă.
În centrul atenţiei, în cadrul acestei game de însusiri , potrivit concepţiei autorului Rene Hubert, trebuie să stea două dintre ele: sinceritatea şi curajul. Fiecare dintre ele este definită în mod specific de autorul citat. Sinceritatea, potrivit acestui autor este considerată o calitate a inteligenţei şi constă în capacitatea de a recunoaşte adevărul în orice împrejurare. Şi ea, ca şi altele poate presupune riscuri, dar în ciuda acestora va rămâne permanent necesară. Curajul la rândul său, este definit de acelaşi autor ca o calitate a voinţei şi anume forţa morală de a acţiona în spiritul adevărului. Odată formate aceste virtuţi morale elementare, ele le vor influenţa pe toate celelalte oricât de complicate ar fi ele. Din aceasta reiese necesitatea lor pentru oricare dintre componenţii unei societăţi, din motivul că: nu pot fi nici demn, nici om de onoare, nici patriot adevărat dacă aceste trăsături se construiesc pe minciună sau laşitate, trăsături opuse sincerităţii şi curajului.
Condiţiile minime de îndeplinit în opera de formare a acestor virtuţi morale se aproximează astfel:
1. exemplul părinţilor şi al educatorilor să fie întotdeauna evident şi neapărat pozitiv. Motivul: elevul se formează în cea mai mare măsură după chipul şi asemănarea educatorilor lui.
2. virtuţile menţionate se formează mai ales prin exersare în situaţii concrete, când educatul trebuie să fie pus în postura de a le aplica şi respecta. Contrar, ele vor rămâne nişte reguli teoretice
3. controlul şi corecţia permanentă în scopul corectării abaterilor va trebui să fie sprijinul de bază al constatării nivelului la care elevii s-au ridicat

2. Este vorba despre acţiune de integrare a individului în grupuri care nu au o organizare formală foarte riguroasă: grupul de prieteni, familia, grupul profesional, clasa.
De această dată în prim plan vor sta alte însusiri şi concepte pe care educatorul trebuie să le susţină şi să le cultive în conştiinţa şi comportamentul educaţilor.
Concepte primare concrete vor fi cele de disciplină şi cel de justiţie (dreptate)
Disciplina trebuie să orienteze educatul asupra regulilor morale de comportament pe care colectivitatea le statuează ca juste. Conceptul de justiţie trebuie să lămurească educatul în privinţa atitudinii corecte (după reguli precise şi bazate pe simţul dreptăţii). Prin subordonare faţă de aceste două entităţi moral-sociale principale vor fi însusite o multitudine de alte virtuţi moral-sociale cu coloratură preponderent socială: sentimentul prieteniei, compasiunea, iertarea, capacitatea de colaborare, sentimentul iubirii aproapelui, sentimentul ordinii vieţii de grup, sentimentul dreptăţii etc) Motivarea acestor virtuţi moral-sociale a fost formulată în felul următor:
1. fiecare individ are nevoie de sprijin şi securitate în faţa altor interese individuale sau de grup. Aceasta pentru că societatea este alcătuită pe de o parte din indivizi, pe de altă parte din grupuri ale căror interese nu converg întotdeauna. Astfel, apare necesitatea ca fiecare individ să îsi caute protecţia într-un grup care să îl apere de eventuale abuzuri, fie din partea altor indivizi, fie din partea unor grupuri. Se au în vedere mai ales, tendinţele manifestate de unii indivizi puternici sau grupuri influente în faţa cărora individul singur şi nu destul de puternic nu va rezista. Asupra acestuia s-ar putea comite chiar o serie de abuzuri. Situaţiile de disperare la care pot să ajungă oamenii sunt foarte des cauzate de singurătate.
2. un motiv provenit din religie, menţionat de pildă în religia creştină după care omul este dator să trăiască nu numai pentru sine, ci şi pentru altul. Această atitudine nu poate fi adoptată decât printr-un minim de integrare într-un grup. Reguli de realizare a acestui prim pas în socializarea fiinţei umane pot fi considerate cel puţin următoarele:
a) conştientizarea educatului asupra concordanţei propriilor interese cu cele ale unui grup social. oricât de mic ar fi acest grup, ele are scopuri precise mai apropiate sau mai depărtate favorbaile şi lui.
b) virtuţile specifice integrării în grup e necesar să fie exersate, deci transpuse în acţiune concretă, altfel, riscând să rămână concepte teoretice.

3.Edcaţia naţională. Această denumire s-ar datora etimonului latin natio care înseamna grup de oameni născuţi în aceeaşi colectivitate şi care au o identitate culturală proprie, constând din aceeaşi limbă, aceeaşi istorie, aceleaşi tradiţii, o filosofie şi o artă specifică. Educaţia naţională s-ar defini ca educaţie pentru sentimentul propriei naţionalităţi (etnii) orientată în sensul propăşirii ei culturale, economice, politice. Poate fi definită mai concret prin obiectivele pe care şi le propune:
O1. Formarea conştiinţei naţionale, concretizată în cunoaşterea şi întelegerea propriei identităţi culturale, cu elementele citate mai sus.
O2 Cunoaşterea după caz a valorilor culturale ale altor etnii cu care coexistă propria etnie
O3 Formarea conduitei naţionale care să se concretizeze în dezvoltarea, propăşirea în plan mondial a identităţii naţionale/etnice (dacă propria naţionalitate coexistă cu alte etnii şi respectarea valorilor culturale şi drepturilor altor etnii coexistente. În istoria dezvoltării societăţii, educaţia naţională a fost influenţată negativ de unele atitudini extremiste:
1. naţionalismul exagerat constând din supraestimarea propriei identităţi culturale, odată cu desconsiderarea aceleiaşi identităţi ale altei etnii
2. internaţionalismul extrem care se opune diametral naţionalismului exagerat în sensul că desfiinţează ideologic orice deosebire între diferitele naţionalităţi în plan cultural. Aceasta ar fi la fel de nocivă ca şi naţionalismul exagerat împiedicând în cele din urmă fiecare etnie să îsi afirme valoarea prin ceea ce îi este specific.

Educaţia patriotică
Pentru definirea ei, este utilă întâi definirea patriei. Numele ei, patria vine dintr-o prescurtare a expresiei latine terra patria care înseamna pământul strămoşilor. O definiţie aproximativă a noţiunii de patrie ar fi următoarea: pământul moştenit de la strămoşi, odată cu mărturia efortului creator şi jertfa generaţiilor mai vechi. Cât priveşte noţiunea de pământ/teritoriu, el trebuie asociat şi cu multitudinea valorilor fie materiale, fie spirituale pe care naţiunea le-a creat pe acest teritoriu. În accepţiunea actuală, patria este înteleasa mai larg nu prin raportare obligatorie la pământul strămoşilor, ci şi ca teritoriu sau pământ care la un moment dat ne adoptă.
Obiectivele educaţiei patriotice pot fi nuanţate ca în cazul educaţiei morale în general:
un obiectiv care vizează formarea conştiinţei patriotice, altul care vizează formarea conduitei patriotice.
O1. Conştiinţa patriotică s-ar forma prin parcurgerea de către individul uman a următorului traseu aproximativ:
- însusirea cunoştinţelor/informaţiilor relativ complete despre propria patrie
-formarea sentimentelor de adeziune faţă de patrie, respectiv de teritoriu, de jertfă a înaintasilor, de valorile fundamentale ale patriei, respectiv cele materiale, adică bogăţiile din diverse domenii, valori intelectuale, respectiv datorate oamenilor de ştiinţă compatrioţi, valori de ordin estetic, datorate creatorilor de artă, valori de ordin tehnic etc.
-formarea de convingeri privind necesitatea de a participa la dezvoltarea şi apărarea patriei
O2. Formarea conduitei patriotice poate fi formată prin
-deprinderi şi obişnuinţe de comportare în spirit patriotic
-transformarea deprinderilor şi atitudinilor patriotice în însusiri de caracter care, pe plan practic, să admită şi jertfa în interesul patriei
Procesul educaţiei patriotice începe chiar din familie fie prin ataşarea copilului de valori culturale elementare, fie de concepţia mai simplă sau mai complicată a părinţilor în favoarea patriei.
Formarea conştiinţei şi conduitei patriotice propriu-zise se realizează mai ales în şcoală, prin intermediul studiului materiilor de învatamânt văzute în general şi a materiilor cu tangenţă specială cu conceptul de patrie cum ar fi istoria, geografie, disciplinele artistice diverse dedicate patriei. Cât priveşte formarea conduitei patriotice, ea este realizabilă prin activităţi practice cu caracter patriotic precum:
-participarea la înfrumusetarea naturii (sădirea pomilor şi acţiuni de ordin ecologic)
-activităţi şcolare de ordin festiv având tangenţă cu ideea de patrie
-participarea la campanii de promovare a diverselor valori ale patriei cu diferite ocazii (comemorări, încheieri de acţiuni de succes ale propriei patrii etc)
Degenerări posibile ale educaţiei patriotice şi ale sentimentelor patriotice:
D1) şovinismul: atitudine extremă de susţinere a propriei patrii prin acte mai ales agresive, fie în lupta de idei, fie în (şovinism provine de la un nume propriu: Chauvin, numele unui soldat francez care în timpul unor campanii militare în Africa a săvârşit mai multe acte de cruzime pretinse în interesul patriei). Această atitudine paradică a fost condamnată dintotdeauna, iar concepţia actuală i se opune în mod categoric şi îndeamna la o atitudine nuanţată pentru fiecare situaţie dată. Această nuanţare implică odată cu admiraţie oricât de mare faţă de propria patrie şi recunoaşterea erorilor comise în numele patriei (ex: Rusia a recunoscut crimele faţă de Polonia) . Pot să existe de asemenea situaţii când sunt recunoscute contribuţiile superioare ale altor patrii într-un domeniu faţă de propria patrie.
D2) cosmopolitismul: concepţie împartasita de unii oameni, conform căreia individul să fie lăsat absolut liber să se considere cetăţean al lumii, fără să mai aibă pretenţii de o patrie concretă, delimitată material. O formă mai concretă o reprezintă azi concepţia oamenilor care se declară apatrizi=fără nicio obligaţia faţă de nicio patrie. Aceştia susţin între altele ideea că conceptul de patrie este învechit, iar aplicarea lui în patrie de asemenea. Adevărul este însa diametral opus: orice om trebuie să se considere legat de o patrie faţă de care să aibă datoria să muncească, să o susţină, să participe la apărarea şi propăşirea ei. Falsitatea ideii că patriile reprezintă un concept învechit este dovedită de însesi pretenţiile organizaţiilor supra-statale care cuprind o multitudine cu administraţie diferită. Concret, aceste organizaţii politice, economice, militare pretind fiecărei ţări, deci patrii individuale să participe la activitatea organizaţii prin aportul cetăţenilor ei, bine definiţi.
ex: integrarea în UE, care nu a desfiinţat patria română, ci a presupus nişte cerinţe precise, participarea la organizaţia militară la NATO).

Educaţia civică – este numită şi educaţie cetăţenească sau politică. Numele de educaţie civică provine de la numele latin civis: cetăţean, acesta fiind derivat din civitas care înseamna cetate, corespondent în limba greacă este cuvântul polis care tot cetate sau stat înseamna, iar corespondentul în plan pedagogic ar fi educaţie politică.
Educaţia civică înseamna educaţie pentru o atitudine normală faţă de legi, faţă de ordinea de stat şi totodată educaţie pentru opţiunea individului pentru o anume formă de organizare socială. Respectiva organizare socială are diferite extensii, începând de la organizarea locală şi până la organizarea statală.
Obiective:
O1. Formarea conştiinţei cetăţeneşti sau civice sau politice în sens larg. (conştiinţă politică în sens larg respectiv conştiinţa organizării polisului, a cetăţii). Politica şi formarea conştiinţei politice în sens strâns este politica partizană sau lupta pentru putere. Acestă conştiinţă civică trebuie să aibă la bază:
- cunoştinţe despre organizarea concretă a statului şi societăţii în care trăim şi a legilor juridice care o reglementează
-cunoaşterea în acelaşi timp a legilor obiective care guvernează dezvoltarea socială, legi care la un moment dat pot veni în contradicţie cu cele juridice, de unde necesitatea ca acestea din urmă să fie readaptate.
-formarea sentimentelor de adeziune faţă de organizarea socială care respectă omul şi demnitatea lui
-formarea convingerilor şi a legilor de organizare justă/sau injuste a statului în care trăim
-formarea conştiinţei responsabilităţilor civice sau cetăţeneşti şi exercitarea drepturilor
În centrul conştiinţei civice trebuie să stea concluzia: să ne înclinam în faţa ordinii şi a dreptăţii sociale susţinute prin legi juste, umane, să combatem legile umane impuse prin violenţă şi interese în defavoarea omului.
O2. Formarea conduitei civice sau pregătirea omului să devină un factor activ în cadrul organizării cetăţii.
Acest obiectiv se relizează prin activităţi specifice, cum ar fi:
-participarea sistematică a omului la susţinerea prin acţiune a legilor juste din punct de vedere uman şi la înfaptuirea orânduirii de stat care promovează respectul şi demnitatea omului
- formarea independenţei gândirii politice proprii odată cu opunerea hotărâtă faţă de influenţele demagogice.
Atât în formarea conştiinţei cât şi a conduitei trebuie să avem în vedere linia care devine obligatorie în societatea modernă: adoptarea organizării democratice.
Situaţii nedorite care necesită intensificarea educaţiei cetăţeneşti. În acest domeniu, există în acelaşi timp manifestări excesive, derutante pentru individ şi pentru societate.
N1)Tendinţa individului de independenţă absolută faţă de legi şi faţă de stat. O astfel de pretenţie este formulată de unii oameni în numele Drepturilor Omului şi ale Democraţiei.
Viziunea lor este însa falsă şi nu poate avea alt rezultat decât anarhia.
Această atitudine trebuie combătută fie prin îndemnul la cunoaşterea legilor sociale obiective, fie prin lămurirea exactă a conceptelor care vizează organizarea socială (democraţie înseamna mai întâi renunţare în favoarea altora, regulă pe care trebuie să o respecte fiecare, numai după aceasta putem pretinde să ni se respecte libertăţile care ni se cuvin.
N2)Alta este atitudinea de critică permanentă fără a propune soluţii, fără a participa la îndreptarea lucrurilor pe care le critică. În acest caz e necesară convingerea susţinătorilor respectivei atitudini în sensul că schimbarea în organizarea socială se face prin acţiuni adesea foarte dificile care cer efort şi sacrificiu, nefiind suficient împotrivirea în plan verbal.

Educaţia pentru integrare în umanitate
La nivelul civilizaţiei actuale, se consideră că educaţia social-politică a oamenilor nu trebuie să se oprească odată cu realizarea celei naţionale, patriotice, civice, limitate la propria ţară şi naţiune; este necesară continuarea acestei acţiuni tocmai datorită complexităţii relaţiilor dintre state şi popoare diferite şi mai ales din necesitatea de a se renunţa la rezolvarea diferendelor între state şi popoare diferite pe calea conflictelor distructive. Altfel spus, se consideră normal ca orice problemă apărută în plan global să poată fi rezolvată pe calea tratativelor după ce omul societăţii actuale va căpăta conştiinţa că el aparţine umanităţi văzute în ansamblu, dincolo de patria şi naţiunea în care se încadreaza şi pe care trebuie să o respecte.
Obiective
O1. Să convingă individul uman şi colectivităţile umane până la nivelul statelor diferite că dincolo de civilizaţiile particulare există o civilizaţie comună tuturor popoarelor, bazată pe un sistem de valori ştiinţifice, morale, juridice, estetice, religioase, filozofice, pe care patriile diferite nu au dreptul să le compromită prin rivalităţile lor. Cetăţeanul civilizaţiei actuale să înteleaga şi să se convingă că este nevoie de o societate supranaţională formată prin angajarea mai multor ţări şi popoare. ex: UE, NATO, Comunitatea Economică la care aderă din ce în ce mai multe state având scopul de a păstra civilizaţia comună menţionată mai sus.
O3.Omul civilizaţiei trebuie educat în sensul că este nevoie de un corp de legi care vor alcătui dreptul internaţional menit să regleze conflictele între diferite societăţi sau chiar indivizi ai lor.
Toate aceste noi reglementări trebuie să fie văzute cu realism, iar nu lăsate la nivelul intereselor celor mai puternici cum se întâmpla momentan deocamdată. Situaţia ideală la care trebuie să se ajungă în cadrul acestor organizaţii suprastatale ar fi aceea în care valoarea superioară să fie considerată fiinţa umană indiferent de rasă, clasă, iar comunităţile diferite să fie considerate egale în drepturi indiferent de mărimea şi forţa lor din diferite puncte de vedere (economic, politic, militar)
Metode ale educaţiei morale şi sociale
Metodele acestor componente de educaţie au fost formulate de diferiţi autori în diferite moduri, fiecare luându-şi ca orientare specificul propriei gândiri filosofice sau conformare la alte concepţii filosofice pe care le-a sintetizat. Dată fiind această multitudine de păreri, vom sintetiza una mai simplă şi inteligibilă. Vom accepta că metodele educaţiei morale şi sociale ar putea fi grupate în esenţa lor pe trei categorii axate pe obiectivele acestor componente de educaţie
M1. Metode care vizează în mod prioritar formarea conştiinţei (morale/sociale):
Ma)comentarea exemplului
Mb)discuţia etică ocazională
Mc)discuţia etică organizată
Md)referatul pe teme etice
Me)conferinţa pe teme etice
Mf)procedee speciale dedicate formării conştiinţei
2.Metode consacrate prioritar formării conduitei morale/sociale. Aici putem cita:
Ma)supravegherea
Mb)exerciţiul moral
Mc)procedee auxiliare exerciţiului moral
3. Metode egale dedicate formării conştiinţei şi conduitei/Metode de apreciere morală, cuprinzând
Ma)aprecierea pozitivă/aprobarea
Mb)aprecierea negativă/dezaprobarea

a) destinată în mod special formării reprezentărilor morale şi se utilizează cu deosebire la vârstele mici ale elevilor. Exemplele morale care se pot comenta pot să fie culese fie din istorie, fie din literatură, fie din viaţa cotidiană

Mai trebuie menţionat că deşi nesupus comentariului, exemplul educatorului trebuie să fie întotdeauna ireproşabil.
Condiţii de respectat:
-exemplul să fie evident
-felul cum este formulat şi comentat să fie convingător pentru copii
-exemplul să fie la nivelul de întelegere al copiilor
-concluziile la care se doreşte a se ajunge să aibă la bază nişte argumente raţionale, iar nu autoritatea aducătorului care să stabilească singur concluziile
-comentarea ex să fie realizată pe cât posibil mai mult cu part elevilor
b) apare ca metodă etică necesară cu deosebire atunci când în colectivul şcolar se iveşte o abatere. Scopul prioritar urmărit în cadrul acestei metode este întelegerea şi nuanţarea de către elevi a regulilor şi valorilor morale pe care trebuie să le cunoască şi să le aplice. Această metodă poate fi real fie individual cu cel care a săvârşit abaterea fie cu part colectivă. Alegerea uneia sau alteia depinde de gravitate abaterii, fie de faptul că se repetă. Prezenţa colectivului este necesară mai ales în aceste 2 situaţii. Prezenţa colectivului are rolul de un filtru critic de mare importanţa la un moment dat din viaţa elevilor.
Condiţii:
Ca) pe timpul disc să i se permită celui în cauză să îsi exprime opinia şi eventual să îsi formuleze singur critica
Cb) să nu fie bruscat, să nu i se spună direct sancţiunea
Cc) Concluzia discuţiei să fie însotita de un angajament controlabil din partea celui în cauză
c)Deosebirea faţă de precedenta este aceea că e anunţată din timp şi pregătită special. Poate să constituie subiectul unor ore de dirigenţie, poate să abordeze diverse teme de ordin moral sau de domeniul socializării individului: sinceritate, colaborare. devotament
Desfăşurarea unei astfel de discuţii reuşeşte când este respectat şi un anumit algoritm care să obişnuiască elevul cu abordarea şi dezbaterea unor subiecte de acest fel.
Înainte de lecţia propriu-zisă, educatorul anunţă tema şi recomandă sursele de informare.
În ora propriu-zisă de discuţie să fie parcurşi următorii paşi:
Pa) prezentarea sau reamintirea temei de către educator sau de către un elev
Pb) expunerea opiniilor cu part largă a elevilor, profesorul îndeplinind mai mult rolul de moderator
Pc) concluzii stabilite de regulă tot cu participarea masivă a elevilor şi cu comentariu succint din partea educatorului
Condiţii:
Ca) tema să aibă relevanţă şi utilitatea pentru viaţa clasei
Cb) participarea elevilor să fie net dominantă, iar lămurirea finală în fiecare secvenţă a discuţiei să se bazeze pe argumente raţionale.
Cc) concluziile să fie limpezi şi în acelaşi timp aplicabile.

3. Referatul pe teme etice
Din punctul de vedere al conţinutului, al ocaziilor de utilizare este foarte asemănător cu convorbirea etică organizată. Altfel spus, el se utilizează tot în cadrul orelor de dirigenţie şi poate să aibă ca teme tot diverse exemple de norme şi valori morale. Deosebirea constă în aceea că este utilizat în activitatea cu clasele mari (de pildă liceale), iar punctul de plecare şi baza dezbaterilor se află într-un referat şi unul sau mai multe coreferate pe acea temă. (Referatul vizează tema de ansamblu şi coreferatul sau coreferatele nişte subteme din cadrul acesteia). Regulile de utilizare sunt aceleaşi ca şi în cadrul convorbirii organizate, iar concluziile ce rezultă este recomandabil să implice în măsură largă contribuţia elevilor.

4. Lămurirea etică
Se utilizează de regulă atunci când dorim să modificăm o opinie sau o concepţie etică greşită a elevilor noştri. (ex: concepţii greşite despre prietenie, despre succes, despre sinceritate şi necesitatea ei etc). Se recurge la această metodă atunci când se constată că opinia sau concepţia unui sau mai multor elevi devine nocivă atât pentru ei cât şi pentru grupul din care fac parte.Condiţiile minime de folosire a acestei metode se rezumă în felul următor:
a) Dezbaterea pe această temă să aibă loc diferenţiat în funcţie de gravitatea situaţiei, adică individual când gravitatea nu este prea mare şi cu participarea grupului în situaţii mai complicate.
b) Să i/li se permită celui/celor aflat/aflaţi în eroare să îsi spună părerea personală sau eventual să îsi facă autocritica.
c) Demonstraţia împotriva părerilor lui/lor să aibă la bază argumente raţionale, iar nu numai autoritatea aducatorului.
d) Să fie evitate jignirile şi aducerea în stare de umilinţă a celui aflat în eroare. Această ultimă regulă este cu atât mai importantă cu cât elevul se află mai aproape sau pe parcursul vârstei adolescenţei, ştiut fiind nivelul crescut al orgoilului în această perioadă de vârstă.

5. Conferinţa pe teme etice
Este organizată de regulă în afara programului şcolar şi poate să fie realizată fie de către profesorul specialist în probleme de etică în şcoală, fie de către altă persoană din afara şcolii cu competenţă în acest domeniu. Este utilizabilă mai ales cu elevii mari, date fiind nivelurile mai complicate de prezentare şi demonstrare a ideilor cuprinse în conferinţă. Un număr de condiţii minim este necesar să se respecte şi în acest caz:
Ca) Informarea şi conştientizarea posibililor participanţi ca audienţi să fie făcută din timp pentru a-şi putea formula clar şi amănunţit eventualele întrebari care pot fi adresate expozantului.
Cb) Organizarea conferinţei ca atare să fie riguroasă şi să respecte toate convenţiile dinainte stabilite (loc, durată, nivelul participanţilor etc).
Cc) Expozantul însusisa fie informat din timp asupra nivelului de întelegere şi a caracteristicilor de personalitate ale auditoriului.
Cd) Întrebarile să fie, de regulă, preformulate cel puţin parţial pentru ca expozantul să pregătească răspunsuri ample chiar în timpul în care ăşi pregăteşte conferinţa.
Ce) Desfăşurarea conferinţei să respecte pe cât posibil mai mult nişte reguli de ordin didactic în interesul întelegerii de către auditoriu, iar răspunsurile la întrebari din partea expozantului să fie de preferat punctuale.

Acestea sunt metodele de formare a conştiinţei morale, iar lor li se adaugă procedee auxiliare formării conştiinţei. Pe lângă toate cele enunţate până aici, conştiinţa morală poate să fie influenţată şi cu ajutorul unor procedee ocazionale sau de o anumită ritmicitate cum ar fi:
1. discursul festiv în cadrul unor momente deosebite, fie de comemorare, fie de încheiere a unor perioade de activitate cu elevii (serbărie şcolare de la finele anilor sau finele şcolarităţii)
2. audiţiile organizate de muzică sau recitare de poezie sau a pieselor de teatru care transmit nişte mesaje morale bine -definite (cu privire la eroismul unor personalităţi, cu privire la trecutul lăudabil al comunităţii din care facem parte, cu privire la profunzimea talentelor celor care au produs versurile, muzica, teatrul audiat etc). Li se spune procedee de entuziasmare morală pentru că au ca scop în prim plan trezirea şi intensificarea sentimentelor de ordin moral.

2. Metode şi procedee care vizează prioritar formarea conduitei morale
Se pot cita aici:
1. Supravegherea
2. Exerciţiul moral
3. Procedeele auxiliare exerciţiului moral

1. Supravegherea este modalitatea fie incipientă, potrivit vârstei elevilor (elevii mici ) sau unui colectiv nou care ni se încredinteaza spre educare, fie situaţiilor speciale ce apar în conlucrarea cu colectivul pe care îl educăm.
ex: cu cu elevii care ne întâlnim prima oară – indiferent de vârstă, abateri grave care apar în cadrul colectivului care necesită o perioadă de monitorizare strictă a acelui colectiv.
Condiţiile care trebuie avute în vedere pot să fie formulate astfel:
Ca) Elevii să fie convinşi treptat că supravegherea este o necesitate în fiecare din situaţiile date, deci să nu o înteleaga ca pe un capriciu al educatorului care ăşi exagerează autoritatea
Cb) Să conştientizăm elevii că supravegherea are un statut temporar şi că renunţarea la ea în favoarea autonomiei este posibilă în funcţie de nivelul de însusire a unei conduite normale.
Cc) Să fie sesizat cu destulă precizie momentul când nu mai este nevoie de supraveghere, în caz contrar putând să obişnuim elevii cu statutul unor infirmi din punctul de vedere al comportamentului moral.

2. Exerciţiul moral se defineşte ca exerciţiu în general adică ca aplicare repetată şi conştientă a regulilor de ordin moral, până când ele se interiorizează complet în personalitatea educaţilor. Concret, tot ceea ce săvârşim împreuna cu elevii în cadrul activităţii didactice sau dincolo de aceasta ar putea constitui un exerciţiu moral. Pentru întelegerea mai concretă a acestei metode este profitabil să diferenţiem exerciţiile de ordin moral pe două categorii:
I. O categorie intitulată exerciţii curente sau cu caracter general.
II. Pe de altă parte, exerciţii morale speciale

I. Exerciţii cu caracter general pot fi considerate toate activităţile desfăşurate cu elevii în sfera oricăreia din componentele educaţiei, respectiv educaţia intelectuală, educaţia fizică, educaţia tehnică, educaţia estetică etc. Concret, din acest punct de vedere, orice lecţie, fie de matematică, foe de educaţie fizică, fie de literatură, fie de educaţia plastică sau muzicală, fie de atelier etc, va putea situa elevul în postura de a fi obligat ¬şi de a întelege necesitatea unei comportări morale normale. Această comportare morală se va obiectiva sau concretiza în: respectarea de către elev a obligaţiilor profesionale, respectarea ordinii, punctualitatea, politeţea, colaborarea deschisă cu ceilalţi, capacitatea de a aştepta, răbdarea, dezvoltarea voinţei în scopul învingerii greutăţilor şi altele.
Condiţii ale folosirii exerciţiului moral cu caracter general:
Ca) Educatorul să probeze în primul rând conştiinţă şi ţinută profesională corectă şi totodată capacitate de organizare a colectivului cu care lucrează.
Cb) Obligaţiile pentru elevi să fie întotdeauna clare şi aplicabile sau executabile
Cc) Obligaţiile pentru elevi să fie controlabile
Cd) Comunicarea între educator şi educaţi să fie mereu eficientă şi bine înteleasa
II. Exerciţiile morale speciale sunt acele activităţi care respectă nişte reguli riguroase şi au ca scop, fie formarea unor deprinderi/sistem de deprinderi morale, fie modificarea unor deprinderi morale incorecte şi deci nocive pentru elevi şi pentru ceilalţi.
ex:
A) exerciţiu moral pentru formarea unor deprinderi
i) regimul zilnic de activitate a elevului. Folosirea lui trebuie să cadă în egală măsură în sarcina educatorukui din şcoală şi a părinţilor elevului. Constă din: organizarea riguroasă pentru fiecare zi din săptămână a activităţii şi a pauzelor pe care elevul le face:
 trezirea, toaleta de dimineaţa, micul-dejun, controlul ghiozdanului (care trebuie făcut de seara), oră optimă de plecare la şcoală
 integrare precisă în activitatea clasei pe parcursul întregii zile cu obligativitatea repectării precise a obligaţiilor individuale
 după lecţii, ordine precisă a acticităţilor din afara clasei în fiecare zi a săptămânii, începând cu plecarea de la şcoală, continuând cu masa de prânz, pauza de după-masă, eventual destinderea înainte de învatarea lecţiilor pe a doua zi, efectuarea lecţiilor aplicative, repausul de destindere de după lecţii, eventuale activităţi adminsitrativ-gospodăreşti personale.
Acest gen de exerciţiu trebuie să aibă ca rezultat o ordine şi o disciplină apropiată de desăvârşire a activităţilor elevului.
ii) Alte exemple de exerciţii morale speciale pot fi luate din pregătirea de specialitate a unor categorii profesionale: militari, profesionişti ai serviciilor speciale, sportivi de mare performanţă etc.
B) pentru modificarea unui comportament nepermis
Pot fi utilizate diferenţiat în funcţie de vârsta şi experienţa de viaţă a educaţilor.
i) pentru un copil de vârstă preşcolară sau şcolară mică (până la 12-13-14 ani) se poate recurge la obligarea celui aflat în greşeală să reia conduita în care nu a respectat regulile de comportare normală. (ex: trimiterea la colţ, obligarea unui copil gălăgios şi cu tendinţe destructive şi brutale să reia conduita în care a greşit şi să comporte normal.)
ii) se trece treptat la procedee bazate pe convingere, bazate pe demnitatea şi orgoliul celui aflat în greşeală.
Condiţii de respectat:
Ca) Aceste exerciţii să se bazeze treptat pe conştientizrea elevilor de necesitatea lor pentru o mai uşoară înradacinare în propria conştiinţă şi conduită
Cb) Controlul să fie riguros şi continuu
Cc) Să nu fie pusă în pericol în vreun fel fiinţa fizică a educatului.
Cd) Să nu aducă atingere nocivă demnităţii educatului. (să nu îl pună în situaţie de umilinţă)

Procedee auxiliare exerciţiului moral. Sunt menţionate în literatura de specialitate câteva procedee care se înlocuiesc treptat de la nivel moral mai puţin evoluat către alt nivel mai evoluat, adică:
1. Ordinul/Dispoziţia
2. Rugămintea
3. Controlul
4. Autocontrolul conştient

1. Ordinul este utilizabil în situaţii similare cu supravegherea, respectiv la vârste incipiente, la începutul activităţii când grupul educaţilor nu ne este bine – cunoscut sau în situaţii speciale (mai ales de abatere gravă)
2. Rugămintea este treapta următoare prin care ne putem adresa educaţilor în cadrul formării deprinderilor morale şi consolidării propriei conduite. Ea înlocuieste treptat ordinul şi se bazează pe încrederea reciprocă ce se formează între educator şi educaţi.
3. Controlul este un procedeu mereu necesar, dar care de asemenea trebuie să evolueze spre forma de autocontrol.
4. Acesta este stadiul în care conduita elevului ajunge la nivelul ideal.

3. Metode destinate conştiinţei şi conduitei morale numite
Metode de apreciere morală:
I) aprobarea
II) dezaprobarea

I) Aprobarea cuprinde lauda individuală sau în prezenţa colectivului, popularizarea pozitivă, nota bună la conduită, recompensa, iar în final, acordarea deplină a încrederii. Dintre toate aceste variante, cele mai multe probleme trebuie clarificate în legăturp cu recompensa. Aceasta poate fi: de ordin material, culural sau moral pur şi simplu. Câteva condiţii trebuie reţinute:
Ca) Să nu fie generalizată în formă materială pentru toate vârstele
Cb) Să nu obişnuim elevul a o aştepta ca pe o condiţie prealabilă a moralităţii lui.
Cc) Recompensa să aibă ân vedere chiar şi simplul efortul vizibil din partea educaţilor, chiar dacă rezultatul nu este maxim.
ex: Un grup de elevi are sarcina de a asigura ordinea şi curăţenia în clasă, cunoscând că acea clasă are ca trăsătură relativ constantă tendinţa spre ordine şi eventual distrugere pe diferite căi a bunurilor materiale din clase. Chiar dacă nu se ajunge ca aceste obiceiuri să dispară cu totul, elevii trebuie recompensaţi dacă se estompează vizibil comportamentul respectiv.
Cd) Recompensa să aibă şi asentimentul grupului în care elevii sunt recompensaţi. În caz contrar, se iscă animozităţi şi chiar discordie generalizată.
Ce) Să nu se facă abuz de recompensă, caz în care ea îsi pierde efectul moral propriu-zis.
II) Dezaprobarea are şi ea mai multe variante: avertismentul, observaţia critică/dojana, nota scăzută la conduită, pedeapsa şi în egală măsură retragerea încrederii.
Simetric cu variantele aprobării, şi în acest caz atenţie deosebită trebuie acordată pedepsei. Avem în considerare faptul că aplicată incorect poate să aibă urmări traumatizante sau ineficiente asupra celul aflat în greşeală. Ca urmare, şi în acest caz sunt formulate nişte condiţii pedagogice:
Ca) Înainte de a fi aplicată, educatul să fie ajutat să conştientizeze gravitatea faptelor lui.
Cb) Odată formulată definitiv să fie şi aplicat fără ântârziere.Altfel, mai ales în unele cazuri de repetare a erorii poate să îsi piardă ddin efect, ajungând o simplă gratuitate.
Cc) Modul concret de aplicare să fie difrenţiat în funcţie de individualitatea fiecăruia. (unii sunt mai sensibili, alţii foarte rezistenţi la orice critică şi foarte greu de convins)
Cd) Pedeapsa să nu jignească condiţia fiinţei umane, să nu o degradeze, să nu o umilască. (efectul ar fi însusirea exemplului celui care o aplică de către cel pedepsit în relaţiile cu ceilalţi.)
Ce) Să aibă şi de această dată asentimetul colectivului.
Cf) Fără abuz, care o face ineficientă.

Teoria Curriculum-ului

Curriculum (provine de la cursă, alergare). Este o incursiune a elevului în cultura umanităţii.
Teoreticienii de astăzi nu se împaca asupra definiţiei curriculum-ului şcolar.
Unii îl consideră: Întreaga experienţă de învatare care are loc în şcoală şi în afara şcolii prin activităţi de tip non formal.
Alţii dau o definiţie mai restrânsă: Ansamblul actelor normative care consemnează activitatea ce trebuie desfăşurată de către elev potrivit programului şcolar.
(Aceste definiţii nu sunt totuşi corecte din punctul de vedere al profesorului.)
Potrivit acestei definiţii mai restrânse, curriculum-ul şcolar se suprapune cu conţinuturile de însusit de către elev, potrivit orientărilor care se dau în plan naţional. În cadrul planurilor şi programelor noastre actuale, curriculum-ul şcolar are mai multe sfere sau mai multe segmente din care se alcătuieşte:
E1. Curriculum nucleu = conţinuturile obligatorii şi activităţile corespunzătoare lor, care se predă în şcoală şi care reprezintă sistemul de referinţă pentru probele de evaluare din fiecare şcoală şi din plan naţional.
Acest curriculum nucleu reprezintă între 65 şi 75 la sută din activitatea elevului în şcoală.
E2. Curriculum la decizia şcolii; după cum îi spune numele, el este conceput şi inclus în procesul de învatamânt după opţiunile fiecărei unităţi şcolare la fiecare materie de învatamânt. (25 – 35)
El se alcătuieşte din:
E2.1 Curriculum nucleu aprofundat adică acele conţinuturi care prezintă necesitatea de a fi predate şi esersate mai insistent cu elevii de nivel mai slab. Acest segment face parte din conţinuturile care sunt evaluate pentru toţi elevii.
E2.2 Curriculum extins este acea parte de conţinuturi şi de exerciţii care se efectuează dincolo de curriculum nucleu şi numai împreuna cu elevii care au dotare şi interese deosebite. El nu va fi evaluat la nivel naţional.
E2.3 Curriculum elaborat de şcoală; el poate să se suprapună peste curriculum nucleu, într-alta peste curriculum extins şi apare sub forma activităţilor opţionale din şcoală. Acest ultim segment de posibilităţile şi necesităţile fiecărei unităţi şcolare văzute individual.

Documente şi instrumente operative în care este sistematizat şi prelucrat curriculum-ul şcolar
Există trei categorii de astfel de documente:
1. Plan de învatamânt
2. Programe şcolare
3. Manuale şcolare şi alte suporturi de informaţii şi de sprijin pentru el în

1 Plan de învatamânt.
Are o dublă calitate şi anume:
I)pe de o parte, document naţional,
II)pe de altă parte instrument operativ.
I) O dată lansat şi aprobat în reţeaua şcolară, el capătă statut de lege şi trebuie aplicat numaidecât
II) pentru că în planul activităţii tehnice a corpului didactic şi al unităţii de învatamânt este un element de referinţă permanent.
ex: pentru stabilirea necesarului de personal didactic, potrivit numărului total de ore necesar să fie folosit la fiecare materie şcolară
Plecând de la el, se stabilesc toate demersurile pe ansamblul activităţii şcolare (examene, activităţi teoretice, practice). În el se stabilesc, disciplinele de învatamânt pe perioade precise raportate la fiecare an de studiu.
(ex: ce discipline se pun în clasa a III-a)
El se prezintă ca un tabel care precizează:
i) materiile de învatamânt pe arii curriculare pe fiecare an de studiu
ii) numărul ore săptămânal cuprins în curriculum nucleu şi aproximat pentru curriculum la dispoziţia şcolii.
iii) numărul total de ore care trebuiesc utilizate la fiecare materie în fiecare clasă, potrivit cu programul anului respectiv.
Structura lui este formal aceeaşi pentru toate şcolile, diferenţa fiind numai în dozarea activităţilor pe fiecare materie, potrivit cu specificul şcolii.
Astfel, la ciclurile obligatorii (primar, gimnazial) este în principiu acelaşi pe întreaga ţară la toate materiile de învatamânt cu activităţi obligatorii, opţionale, cu curriculum la decizia şcolii diferit de la o unitate la alta etc.
În cadrul unităţilor şcolare la nivel liceal însa, apar diferenţe vizibile de la o specialitate la alta în ce priveşte timpul acordat studiului fiecărei discipline de învatamânt.
Concret, la liceele teoretice cu profil real (specializare matematică-informatică) vor fi mai multe ore de matematică.

(liceu de ştiinţe ale naturii)
IX X XI XII
Arii curriculare Discipline CN CDŞ CN CDŞ CN CDŞ CN CDŞ
1. limbă şi comunicare
-limba naţională
- limba maternă
- limba modernă 1
-limba modernă 2
- limba latină 4

2
2
1 4

2
2
1 1
2. matematică şi ştiinţele ale naturii -matematică
-fizică
-chimie
-biologie 3
3
2
2 2 3 4 6
3. om şi societate
-geografie
-istorie
-religie
-ştiinţe sociale
4. arte
-educaţia muzicală
-educaţia plastică-artistică
5. educaţie fizică şi sport educaţie fizică
6. tehnologii
-educaţie tehnologică
-informatică
7.consiliere şi orientare -consiliere şi orientare
Total min – max

Plecând de la planul de învatamânt, fiecare unitate şcolară îsi stabileşte pe lângă normele didactice ale fiecărui profesor, orarul şcolar din fiecare săptămână şi de la fiecare clasă, potrivit numărului de ore săptămânal. Planul de învatamânt indică de asemenea ordinea de predare a diferitelor disciplie pe arii de studiu.
ex: În ce clasă se studiază disciplina X? Programarea se face în raport cu posibilităţile de receptare ale elevilor la o anumită vârstă. Adică:
- istoria nu se pune până în clasa a III-a
-fizica se pune din clasa a VI-a
-chimia se pune în clasa a VII-a
-filozofia se pune în clasa a XII-a
Condiţii pedagogige respectate la întocmirea Planului de Învatamânt, indiferent de şcoală.
C1) În Planul de Învatamânt să fie cuprinse discipline care vizează preocupările ştiinţifice, tehnice, culturale în general în plan mondial actual; pe lângă ele să fie cuprinse activităţi care le completează şi orientează elevii asupra evoluţiei lor aproximative în viitor.
C2) În Planul de Învatamânt să existe un raport rezonabil între cultura generală şi cea de specialitatepotrivit cu fiecare perioadă de vârstă şcolară. Normal este ca, în fazele incipiente să predomine disciplinele care alcătuiesc cultura generală şi numai treptat, după ani de studiu şă îsi facă loc disciplinele de specialitate (adică legate de profilul şcolii sau clasei), pentru ca în final acestea să domine.
C3) În Planul de Învatamânt trunchiul comun/curriculum-ul nucleu să fie secondat de curriculum la decizia şcolii, de asemenea diferenţiat prin tipuri de specializări şi clase.
C4) Planul de Învatamânt să vizeze o cantitate de materii de învatamânt şi de ore de studiu săptămânal potrivit cu capacitatea de cuprindere a elevului la fiecare vârstă corespunzătoare unuia dintre anii şcolari. La această dată, în şcoala noastră respectarea acestei reguli este afectată într-o anumită măsură de faptul că programul şcolar a rămas la fel de încarcat ca număr de ore ca atunci când şcoala dura 6 zile pe săptămână. Aceasta arată că prudenţa în ce priveşte aglomerarea Planului de Învatamânt trebuie vizată în mod deosebit.
C5) Planul de Învatamânt să fructifice în modul cel mai favorabil cele două principii de predare a conţinuturilor după natura fiecărei materii de învatamânt:
principiul predării concentrice vs principiul predării liniare.
Predarea concentrică este aceea care vizează disciplinele cu un conţinut foarte întins dar şi cu niveluri de dificultate foarte diferite. Ca urmare, ele pot fi predate în fiecare an, într-un ciclu dat, prin aprofundarea şi complicarea conţinuturilor de predare.
ex: matematica, gramatica
În fiecare clasă se reia conţinutul anterior şi se aprofundează

Predarea lineară este proprie unor materii care pot să fie abordate la un moment dat şi predate în acelaşi an de la început până la sfârşit. Pentru aceasta însa trebuie prevâzută din timp şi luată în considerare pregătirea anterioară a elevilor.
exemple: ştiinţe sociale
Aceste două principii se împletesc în ce priveşte exigenţele şi aplicarea lor.
ex: istoria se predă linear în clasa a IV-a
dar apoi se reia în diferite cicluri din alte puncte de vedere.
6) Planul de Învatamânt să fie adaptat treptat la schimbare în funcţie de cerinţele dezvoltării ştiinţei sau ale necesităţilor de studiere a unor domenii noi. Schimbarea trebuie să respecte o anumită gradaţie astfel încât să nu afecteze în mod esenţial omogenitatea generaţiilor de elevi pregătite. (nu schimbări bruşte şi prea frecvente care are putea produce un deficit de omogenitate).
7) Planul de Învatamânt să fie astfel conceput încât să acorde şanse aproximativ egale absolvenţilor diferitelor şcoli de acelaşi grad.
8) Planul de Învatamânt prin felul cum orânduieşte diferitele materii de învatamânt să respecte principiul accesibilităţii în raport cu vârsta.
Competenţe şi obligaţii ale profesorului în raport cu Planul de Învatamânt
Competenţe
Profesorul de orice specialitate ar fi are cel puţin următoarele competenţe:
1. să analizeze critic Planul de Învatamânt pentru profilul în care activează, făcând observaţii critice şi lansându-le în mediul cultural respectiv
2. după exprimarea, analiza judecăţilor critice poate să facă propuneri de modificare a Planului de Învatamânt supuse spre analiză forurilor care elaborează aceste documente
Obligaţii
Putem menţiona cel puţin una care se concretizează în cunoaşterea programului pe întreaga săptămână (număr de ore la fiecare clasă la care predă). Confruntând acest program cu disciplinele care la fiecare clasă necesită pregătire individuală acasă să aprecieze ponderea propriei dicipline şi să îi stabilească elevului sarcinile de învatat îinând seama şi de celelalte discipline. Eroarea frecventă care apare în şcoala noastră este aceea izvorâtă din necunoaşterea pe ansamblu a sarcinilor elevului potrivit numărului de ore săptămânal şi materiilor pe care le studiază. C urmare, fiecare profesor crede că disciplina pe care o predă este foarte importantă şi stabileşte elevului o cantitate de teme fără să ia în considerare celelalte sarcini pe care le are de îndeplinit.

2.Programa şcolară
Reprezintă o detaliere a informaţiei din fiecare materie inclusă în Planul de Învatamânt pe fiecare an de studiu.
Programele concepute în spiritul abordării curriculare actuale precizează mai mulţi indicatori pe care profesorul trebuie să îi ia în considerare şi să îi realizeze.Concret, prgramele actuale din şcoala noastră precizează următorii indicactori:
I1. Obiective de realizat
I2. Activităţi de învatare sugerate să fie folosite
I3. Conţinuturi nominalizate
I4. Standarde curriculare de performanţă
I1.Obiectivele sunt denumite şi explicate diferit între ciclurile şcolii generale pe de o parte şi ciclul liceal pe de altă parte. Pentru ciclul primar şi gimnazial, obiectivele sunt definite şi detaliate la două niveluri de generalitate: primul, obiectivele cadru, redau sintetic sarcinile de realizat de-a lungul unui întreg ciclu.
Caracterul de generalitate al acestor obiective este destul de larg aşa că ele sunt denumite strict identic la ambele cicluri.
Exemple de obiective cadru (I-VIII)
1. O1. cunoaşterea şi utilizarea conceptelor matematice
2. O2. dezvoltarea capacităţilor de rezolvare şi investigare de probleme
3. O3. formarea capacităţilor de comunicare în limbaj matematic
4. O4. dezvoltarea interesului şi motivaţiei pentru studierea şi aplicarea matematicii în domenii diverse.
Aceste obiecive cadru îşi concretizează cerinţele prin nişte obiective de rang mai mic ce se raportează direct la conţinuturile din programă: obiectivele de referinţă. Acestea vor reda sarcinile ce trebuie realizate de elev, diferenţiate pe fiecare an de studiu. Totuşi pot exista interferenţe între aceste obiective.

Pentru fiecare obiectiv cadru sunt formlate mai multe obiective de referinţă:
A V-a, obiectivul cadrul îşi subordonează mai multe obiecte de referinţă, astfel:
O1.1 elevul să compună şi să ordoneze numerele natural
O1.2 să înţeleagă şi să aplice sistemul de poziţional de formare a numerelor
O1.5 să stabilească poziţia relativă a obiectelor în spaţiu.

O2.1
…

O3.1Să verbalizeze correct şi constant modalităţile de calcul şi rezolvare de probleme
…

O4.1 elevul să manifeste disponibilitate şi plăcere de a utiliza numerele în diferite context matematice.

În mod specific în cadrul fiecărei părţi de conţinut şi în fiecare compartiment al matematicii

I3. Conţinuturi concrete de studiat în fiecare clase. La unele discipline aceste conţinuturi sunt numai schiţate (literatură), urmând ca profesorul să le concretizeze pe parcurs. La matematică, ele sunt exprimate mai precis.
Exemple: clasa a V-a
1. Operaţii cu numere naturale: ordonare, scriere, citire, ridicare la putere
2. Logică matematică şi teoria mulţimilor
3. Divizibilitate
4. Elemente de geomterie (figuri şi corpuri)
5. Fracţii
Pe fondul acestor titluri, programa va menţiona pe de o parte pe cele care se încadrează în curriculum-ul nucleu, iar pe altă parte, cu sublinieri speciale, pe cele care reprezintă curriculum extins.

I2. Activităţi de învăţare
Este vorba despre nişte exemplificări sau orientări de mai mică sau mai mare generalitate care se formulează în dreptul fiecărui obiectiv de referinţă. Programele actuale le încadrează pe toate în categoria exerciţii.

Ex: pt O1.1
- Exerciţii de comparare şi ordonare a numerelor reale de forma a (rad b)
- Exerciţii de estimare a rezultatelor unor adunări, scăderi, înmulţiri, ridicări la putere, extrageri de radical înainte de efectuarea calcului propriu-zis.

O2.1
- Exerciţii de scriere a unui număr real ca sumă diferenţă
Aceste activităţi au rostul să orienteze pe cât posibil mai concret activitatea de predare şi învăţare
I4. Standarde currculare de performanţă
Aceste standarde vor fi corespunzătoare fiecărui obiectiv cadru astfel încât să epuizeze în mod concret întreaga întindere.
Sunt definite:
Enunţuri sintetice care indică în ce măsură sunt realizate obiectivele cadtu de către elevi. Ele exprimă nivelul de pregătire al elevului la sfârşitul fiecărei trepte de şcolarizare. Ele vizează drept conţinuturi cunoştinţe, deprinderi, atitudini stabilite prin curriculum.
Ex: ciclul gimnazial
O1. S1. Scrierea, citirea, compunerea, reprezentarea pe axă a numerelor reale
S2. Efectuarea corectă a operaţiilor cu numere reale (eventual reprezentarea prin litere)
…
S9. Înregistrare, prelcurare şi prezentare a datelor; utilizarea elementelor de statistică şi probabilităţi.
O2.
S10.Identificarea unei situaţii problemă şi organizarea eficientă a modului de rezolvare
…
Aceste standarde curriculare de performanţă vor reprezenta de fapt etalonul sarcinilor pentru toţi elevii ajunşi la sfârşitul acestui ciclu. Ele sunt valabile la fel în plan naţional.

La nivel liceal. Avem a face cu nişte concepte nuanţate altfel, dar în esenţă coincid cu cele din ciclul gimnazial. Conceptele specifice acestui ciclu sunt:
1. Competenţe generale
2. Competenţe specifice
3. Valori şi atitudini
4. Conţinuturi
5. Sugestii metodologice
Primele trei se referă de fapt la obiectivele urmărite în acest ciclu. În principiu, competenţele generale se suprapun cu obiectivele cadru din ciclul anterior.
1. C1. Folosirea corectă a terminologiei matematice în contexte variabile
C2. Prelucrare datelor de tip cantitativ, calitativ, contextual cuprinse în probleme matematice
C3. Utilizarea corectă a algoritmilor matematici în rezolvarea problemlor cu diferite grade de dificultate
C4. Exprimarea corectă şi cerentă în limbaj formal sau cotidian a strategiilor de rezolvare a unei probleme.
O5. Analiza unei situaţii problematice şi determinarea ipotezlor necesare pentru obţinerea concluziei
O6. Generalizarea unor proprietăţi prin modificarea contextului niţial de definire a problemelor sau prin îmbunătăţirea sau generalizarea algoritmilor.

Indicatorul valor şi atitudini se referă la realizarea unor capacităţi frecvent cu coloratură afectivă şi formativă.
Ex: elevul să manifeste curiozitate şi ikmaginaţie în crearea şi rezolvarea de probleme
Elevul să manifeste gândire deschisă, creativă, spirit de obiectivitate
Gândire independentă
Dezvoltarea simţului critic şi estetic.
Capacitatea de a aprecia rigoarea, ordinea, eleganţa în rezolvarea problemelor
Capacitatea de formulare a propriei motivaţii pentru studierea matematicii.
Cât priveşte competenţele specifice, ele se vor exprima în cadrul fiecărei claseşi vor fi asociate conţinuturilor specifice din fiecare clasă.
Clasa a X-a
C1.1 exprimarea termenilor unei progresii prin condiţii recurente
C1.2 Identificarea proprietăţilor caracteristive unei progresii.
Conţinuturile cărora le corespund aceste competenţe specifice se referă la progresii aritmetice, geometrice.
C2.1 Trasarea graficelor unor funcţii folosind reprezentarea prin puncte sau transformări geometrice
C2.2 prelucrarea informaţiei ilustrate prin graficul unei funcţii în scopul deducerii unei proprietăţi a acesteia (viteză de creştere, monotonie, bijectivitatea)
Conţinuturile cărora le corespund aceste competenţe specifice sunt funcţia exponenţială şi logaritmică.
Cum se vede, competenţele specifice ar viza rezultatele de realizat de către elevi la sfârştul fiecărei clase, în timp ce competenţele generale ar viza rezultatele de realizat la sfârşitul ciclului.
4. Cum s-a văzut, conţinuturile sunt precizate în limite mai largi sau mai riguroase prin asociere cu competenţele specifice.
Sugestii metodologice. Acestea se prezintă sub forma unor indicaţii cu caracter orientativ şi general, urmărind să-i servească profesorului de specialitate ca ghid permanent în abordarea conţinuturilor din fiecare clasă.
Ex:
Elevii vor fi familiarizaţi cu:
- Citirea atentă a enunţului problemelor

- Utilizarea unor repere, formule standard în rezolvarea de probleme
- Folosirea regulilor de generare logică a reperelor sau formulelor invariante în analiza de probleme.
Cât priveşte standardele currculare de performanţă, de această dată ele nu mai sunt exprimate, sugerându-se de fapt că alcătuirea lor va cădea în sarcina profesorului de specialitate, prin corelare cu competenţele specifice sau generale. Şi aici pot exista extinderi.

Condiţii pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească elaborarea fiecărei programe.
C1. Programa să se bazeze în permanenţă pe selecţie semnificativă a conţinuturilor de predat, având în vedere condiţia esenţialităţii. Cu alte cuvinte, să facă în permanenţă selceţie între informaţiile care există.
C2. Programa, prin probleme şi exigenţele pe care le formulează să se adapteze la stadiul actual şi de perspectivă al dezvoltării ştiinţei pe plan mondial.
C3. Programa să fie adaptată cerinţelor exprimate de principiile didactice, având cel puţin două din aceste principii în prim plan şi anume: principiul accesibilităţii: conţinuturile şi obiectivele urmărite să înină seama de capacitatea de înelegere a elevilor
Şi principiul cantităţii optime (conţinuturile şi sarcinile prevâzute pentru elevi să fie în cantitate rezonabilă pentru a putea fi cuprinse şi parcurse eficient de către elev în timpul de învăţare din fiecare clasă.
C4. Adaptarea programei la logica didactică prin felul cum grupează conţinuturile de prdare şi cum le planifică cronologic.
Ex:a ria dreptunghiului, apoi aria triunghiului
C5. Să se realizeze legături interdisciplinare ori de câte ori este necesar. Să se evite paralelismul predării duble.
Ex: Într-o progamă de fizică pot să existe elemente care fac corelaţia cu matematica, după cum în matematică apar situaţii din fizică.

Competenţele şi obligaţiile profesorului în legătură cu programa
Competenţe
1. Profesorul poate să analizeze critic programele existente la un moment dat. Profesorul poate să facă recpmandări autorităţilor competente pentru efctuarea unor schimbări în cerinţele programei.
Obligaţii
1. să o studieze în profunzime pentru a putea planifica materia cuprinsă pe fiecare perioadă şcolară semnificativă (semestru): planificare calendaristică
2. să o parcurgă în întregime în mod echilibrat de-a lungul perioadei de învăţare date.
3. să o coreleze în permanenţă cu standardele curriculare de performanţă pe care să le vizeze din vreme şi să orienteze elevii asupra lor
4. să o coreleze în permanenţă cu nivelul de înţelegere al elevilor potrivit principiului accesibilităţii.

Manualul şcolar
Poate fi denumit şi prin sintagma carte didactică. Determinantul didactică exprimă specificul lui Ca instrument la îndemâna elevului. Acest specific constă din faptul că scopul esenţial urmărit este să înlesnească învăţarea de către elev (didaskein în limba greacă a-l învăţa pe altul; în acest caz rostul esenţial al manualului trebuie interpretat în legătură cu acest verb). Caracterul didactic al manualului şcolar trebuie să reiasă din modul lui de organizare adică:
- Împărţirea pe părţi semnificative a conţinutului de tratat
- Orânduirea cronologică a acestor conţinuturi în aşa fel încât la început să fie aşezate cel emai puţin dificile iar cele următoare să se sprijine în mod logic pe cele anterioare.
- Fiecare un itate de conţinut cuprinsă în manual este expusă şi axpliacte într-un mod specific: întâi textul, apoi sarcinile de învăţare şi aplicative pentru elev realizabile pe baza textului
- Pe parcursul manualului sun concepute în mod individualizat după puterea de învâţare a elevilor lecţii recapitulative pentru fiecare segment de materie.
- Pe lângă toate acestea manualulşcolar cuprinde în sine felurite lemente sau artificii care trebuie să înlesnească învăţarea: desene, scheme, fotografii, corp de literă doferit, culori diferite.
În mod normal. Şcoala ar trebui să respecte calitate de carte de bază la nivel naţional a manulalului, dat fiind că el trebuie însuşit de întrega populaţie care frecventează doferitele niveluri ale instrucţiei şcolare
Această importanţă pe care manualul o are a dus la formularea unor condiţii pedagogice minime pe care manualul trebuie să le îndeplinească.
1. tratarea conţinuturilor să fie potrivită cu nivelul actual al ştiinţei în plan mondial, deschizând pe cât este posibil perspective de viitor asupra acestei ştiinţe.
2. manualul şcolar să se preocupe ăn mod obligatoriu ori de cîte ori este posibil de punerea în relief a valorilor naţionale în cadrul fiecărei ştiinţe arte etc
3. fiecare manual şcolar trebuie să beneficieze de o prelucrare diactică suficientă astfel încât să fie de cât mai mare sprijin pentru elevi vezi elemente de mai sus
4. manualul didactic să se conformeze cu strciteţe principiilor didactice, pe prim plan stând:
Principiul sistematizării şi continuităţii
Principiul accesibilităţii
Pp legăturii între teorie şi pratică
5. să se conformeze unor reguli de ordin igienic (volumul, masă, calitatea hârtiei să nu strice ochii, culoar a să nu solicite ochii, mărimea literelor, distanţa între ordine) şi estetic (exigenţe de echilibruşi de aspect , devenind mai agreabil şi contribuind şi la educaţia estetic

Obligaţiile profesorului faţă de manual
Le-am putea grupa astfel:
1. obligaţii de explicare în sensul sporirii accesibilităţii) avem în vedere că de la autor la autor că stiul practicat în manula poate să pună probleme de înţelegere elevului ştiind că nivelul de informaţie şi cultură este mai ridaicat decât al elevului
2. obligaţia de a complea manualul dori de câte ori este cazul (având în vedere că prevederile programei se pot schimba mai frecvent decât elaborarea unor noi manuale. Ceea ce apare în plus în programe să fie completat în instrucţia elevului dincolo de manual
3. să corecteze manualul când este cazul (erori de tipar, unele explicaţii să fie depăşite de nivelul cercetării).

M	T	W	T	F	S	S
« Dec
				1	2	3
4	5	6	7	8	9	10
11	12	13	14	15	16	17
18	19	20	21	22	23	24
25	26	27	28	29	30

Iamdreaming's Blog

Just another WordPress.com weblog

I miss my friends

Încredere

Imbatranire

Despre perfecțiune

Un scurt roman

De mâine

Curs pedagogie

Follow “Iamdreaming's Blog”